基于ADDIE的SPOC教師學習研究

[摘要]ADDIE模型是指導教學設計者設計與實施教學的典型活動框架。本文利用ADDIE模型對SPOC教師學習活動的要素及關系進行了詳細的分析，并構建了SPOC教師學習模型。模型的特點主要包含：以受訓教師為主體;以學習評價為中心;以具體可測量的描述標示目標與策略;以設計迭代優化課程模型。基于模型開展的活動序列包括：前端分析、設計、開發、實施和評價。

[關鍵詞]ADDIE：SPOC;教師學習

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2019）08-0135-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.08.059

[本刊網址]http：//www.hbxb.net

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出“信息技術對教育發展具有革命性影響”，要“加強網絡教學資源體系建設。引進國際優質數字化教學資源。開發網絡學習課程。”提高信息技術應用能力，設計、制作與利用微課資源解決自身課堂中的“教學問題”成為當前教師學習和工作的常態。SPOC（SmallPrivateOnlineCourses）融合了網絡平臺強大的個性化學習功能和傳統課堂中有效的師生互動與情感體驗，成為當下教育改革的主流趨勢。將SPOC學習模式應用于教師學習有利于促進教師自主學習、協作學習和情境學習活動的開展，有利于推動教師從“知識取向”的淺層學習向“實踐中創造”的深層學習變革。為此，筆者運用ADDIE模型作為教學設計框架，實施“微課設計與制作”教師培訓，探索SPOC教師學習活動的創新流程。

二、基于ADDIE的SPOC教師學習模型

（一）SPOC教師學習模型的構建

ADDIE模型是對教學設計理論的抽象描述，主要包括Analysis分析、Design設計、Development開發、Implementation實施、Evaluation評估五個環節，是指導教學設計者設計與實施教學的活動框架。參照ADDIE模型的構成要素和系統關系，筆者將SP0C教師學習教學設計模型歸納為：分析階段（學習需求分析、學習者分析、學習內容和學習環境分析）;設計階段（分解與關聯學習目標、選擇與微化學習內容、設計學習過程和策略、設計學習評價流程和標準）;開發階段（選擇MOOC理論學習材料、改造校本實踐案例資源、自建學習資源）;實施階段（基于自我的淺層學習、基于協作的深層學習、基于實踐的知識“再情境化"）;評價階段（形成性評價/總結性評價、專家評價/同儕評價/自我評價、SPOC學習分析技術/訪談與調查）。

（二）基于ADDIE的SPOC教師學習模型的特點

1.以受訓教師為主體開發課程模型。以ADDIE模型作為分析框架，圍繞受訓教師的主體特征開發SPOC教師學習課程。課程開發的目的是為了滿足和支持受訓教師的內在需求;課程內容的選擇與設計以滿足受訓教師的發展為目標;課程活動的設計遵循受訓教師的成人學習特征;課程評價的重心在于促進和完善受訓教師的學習;社會性互動工具為學習活動的主體（培訓教師、受訓教師和同儕教師）建立對話協商的學習關系。

2.以學習評價為中心反饋與調控各環節。ADDIE模型下的SPOC教師學習注重形成性評價，形成性評價貫穿于教師學習的每個環節。通過對受訓教師學習動機、學習態度、知識掌握、理論應用和實踐探索等全面評價，即時反饋學習數據促進受訓教師反思并改進學習、推動培訓組織者調控和優化各教學設計環節。

3.以具體可測量的描述標示目標與策略。ADDIE教學設計的目標是幫助受訓教師達成課程學習終點，這些終點被描述為教學目標。SPOC教師學習需要通過ADDIE教學設計使學習目標成為可能，這就要求課程設計者對學習目標進行可衡量和具體化的描述，對活動序列和學習策略進行嚴謹細致的表述。

4.以設計迭代優化課程模型。ADDIE教學設計是一個系統化的過程，為確定學習需求、闡明學習目標、選擇教學策略、開發學習材料、實施與評價學習提供系統化指導。系統理論強調教學設計過程的迭代特征，通過系統迭代檢驗教學環節設計的效度，并通過反復實踐不斷完善教學設計方案，實現SPOC教師學習系統的最優化。

三SPOC教師學習的設計與實施

（一）前端分析

1.學習需求分析。為推動現代教育技術與教育教學的深度融合，促進優質教育資源應用與共享，學校開展了一系列校級MOOC課程建設，對教師開展“微課”的設計、開發、利用、管理和評價的能力提出了更高要求。隨著信息技術的發展，網絡悄然改變著學習者的認知模式和學習習慣，這就要求教師有能力設計和制作微視頻以適應數字化學習環境的變化和學習者的學習需求，但當前大部分教師的相關知識儲備和技術能力滿足不了獨立設計與制作微課的需求。

2.學習者分析。培訓面對的受訓教師來自全校多個學科，具有完全不同的教育背景，計算機操作水平存在巨大差距，對教學的理解和學習活動的設計也存在著學科性質上的差異。盡管軟件操作水平和對教學的理解存在差距，但平時各教師都會利用網絡檢索教學資料、利用PPT制作課件和講授專業課程，具備不同層次的信息收集和加工能力。作為成人學習者，受訓教師具備明確的學習意識和較強的內部學習動機，具備主動實踐、反思、監控和調節自身學習的能力，具備團隊協作溝通的能力，有助于實踐SPOC線上自主學習和線下協作學習任務。

3.學習內容分析“微課設計與制作”是高校教師開展信息化教學活動必備的能力，所涉內容具有知識性、藝術性和技術性的特點。學習內容分為理論知識與操作技能兩部分。理論知識包括微課的概念、分類、流程和教學設計;操作技能包括素材的收集和加工、視頻的錄制與編輯、教學內容的發布等。

4.學習環境分析。SPOC教師學習環境支持學習開展的虛擬空間或物理場所。虛擬空間是指網絡學習環境，包括聯通網絡的軟硬件設備，數字化學習資源、搜索引擎、社交工具等，本研究使用的是超星旗下的“泛雅”網絡學習平臺和微信、QQ等社交工具;物理場所是指傳統課堂教學具備的各種設備和物理空間。同時在建構學習空間的同時還要營造利于協作、分享和創造的文化氛圍。

（二）設計階段

1.學習內容的分解與關聯。以學習目標為基礎對學習內容進行分解與關聯，將培訓知識碎片化為具體的小知識點，利用概念圖工具將知識點聯系成為一個完整的知識圖譜，增強教師對知識的系統認知，利于受訓教師實踐自主學習。

2.學習過程和策略的設計。SPOC混合式教師學習需要根據不同知識類型和內容設計匹配的活動流程，大體分為三類：第一，MOOC平臺自主式學習：針對受訓教師的知識水平和學習特點設計學習任務單、單元測試、網絡作業。自主學習過程設計需著重考慮知識呈現的螺旋式遞增、學習路徑的自主性、學習交流的時效性等。第二，實體課堂協作式學習：針對教師實踐知識難以傳播以及網絡學習知識難以深度內化的特點，為受訓教師設計協作學習活動，主要環節包括設計實踐主題、劃分協作小組、組內任務分配、獨立探索、協作學習、成果匯報和評價反饋等，從而促進知識的內化與遷移。第三，真實情境的探究式學習：為了實現知識的真實應用和創造性生成，開展真實情境下的探究式學習，活動流程包括真實教學任務設計、微課制作、實施教學、專家（同儕）觀摩及評價、反思教學、修正教學、迭代教學等。

（三）開發階段

開發階段的主要任務是通過制作各種學習資源形成符合受訓教師認知的課程體系，所需開發的資源包括：多媒體課件、微視頻、學習任務單、測試、習題以及教學案例資源等。

1.多媒體課件的制作。多媒體課件是教師傳授知識或學生開展自主學習的常用媒體工具。課件能夠承載大量促進受訓教師對關鍵知識理解的富媒體資源。設計與制作多媒體課件時遵循如下原則：合理的邏輯結構、簡潔美觀的界面設計、統一的設計風格、豐富的交互和動畫。

2.微視頻的拍攝與剪輯。根據培訓目標和內容特點制作理論講授型、專家訪談型、實踐操作型等不同類別的微視頻，并輔以相應的配套文件，如教學設計方案和相關課件等。

3.學習任務單的設計。學習任務單是一種幫助受訓教師達成學習目標的支架，以任務表格的形式詳細羅列自主學習、協作學習和實踐學習過程中的學習目標、內容、方法、資源、任務和學習結果。學習任務單是受訓教師學習任務的載體、活動的支架、任務的資源包、自我反思和評價的工具。

4.在線測試與習題制作。針對自主學習內容設計相關練習，強化教師對相關概念和原理的理解和對各種微課制作軟件的熟識。利用測試幫助受訓教師了解自己的學習過程，并及時糾正錯誤、調整學習進程。

5.課例資源庫的制作。圍繞“微課設計與制作”某一主題，制作教學設計方案、拍攝腳本文案、說課稿等文字材料，以及微課視頻、制作流程等影像資料，為受訓教師的學習提供情境性、實踐性、建構性的案例研究資源包。

（四）實施階段

利用SPOC優質教學資源和學習分析技術，發揮傳統課堂個性化指導和協作學習的優勢，實現教師對“微課設計與制作”的深度理解和熟練掌握是開展SPOC教師學習的目標主旨。基于SPOC教師學習的實施包括基于自我的淺層學習、基于協作的深度學習和基于實踐的知識“再情境化”三個環節。

1.基于自我的淺層學習。基于SPOC平臺發布的學習任務單和配套學習資源，受訓教師通過自主學習的方式開展學習活動，制訂學習方案、觀看教學視頻、反復操作練習、完成網絡測試。當遇到問題時，受訓教師可以利用社會性交流工具與同儕教師交流討論，實現對知識和技能的淺層理解。培訓教師通過學習分析技術掌握受訓教師的學習情況，并利用網絡對其進行個別化指導。

2.基于協作的深度學習。根據“微課設計與制作”培訓項目計劃，綜合自主學習過程中的多個知識點，布置綜合性、情境性和實踐性的學習任務。受訓教師通過組建共同體開展協作學習，解決問題實現對知識和技能的深度理解。本階段可分為五個環節。首先，針對網絡學習階段受訓教師反映的共性問題、難點問題進行分析和講解。其次，認領學習任務，組建學習小組，小組內學習任務的分解，開展協作學習完成學習任務。復次，展示小組學習成果，通過PPT展示和操作演示對本組的任務完成過程、結果和理念等進行講解和演示，將內隱于小組內的意會性知識外化為便于理解的顯性知識，完成知識的群化、外化、融合和內化。最后，培訓專家和同儕教師對任務完成中的問題開展提問、答疑、討論、演示等活動優化任務流程和技術操作程式，促進受訓教師對知識（技能）的遷移和重組。最后，將過程性文件上傳至網絡空間，供本校教師學習和查閱，促進校本學習型組織的發展。

3.基于實踐的“知識再情境化”。每位受訓教師針對自己所授課程開展設計微課教學方案、收集多媒體素材、錄制講解視頻、后期剪輯視頻成片、應用微視頻進行教學等系列活動，實現知識和技能的真實應用，拓展認知結構、實現知識的創造與生成。培訓專家和同儕教師持續觀察每位教師的實踐過程，幫助受訓教師解決實踐中的困惑和技術阻滯。

（五）評價階段

SPOC教師學習評價包括形成性評價和總結性評價，通過追蹤受訓教師學習過程，分析學習結果，多主體和多維度的評價受訓教師的學習。形成性評價主要考察受訓教師不同學習階段對知識的理解深度、技能的熟練程度、合作互動的能力效度、協作學習貢獻指數等，并將學習信息及時反饋給受訓教師，便于幫助其改進學習方法、學習內容、學習態度和學習策略。總結性評價通過對受訓教師階段性的學習成果進行評價，考核各階段受訓教師學習的綜合水平和效度，為受訓教師的學習提供指導，為后續修正培訓方案提供依據。

參考文獻：

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