中華文化英語傳播能力培養研究：內涵、路徑、實踐
——以“中國特色文化英語教學”為例

顧衛星

(蘇州大學 外國語學院， 江蘇 蘇州 215006)

1.0 引言

中國共產黨第十九次全國代表大會報告指出，在國家綜合實力不斷增強，國際地位不斷提升，文化自信得到彰顯，國家文化軟實力和中華文化影響力大幅提升的形勢下，要加強中外人文交流，以我為主、兼收并蓄，推進國際傳播能力建設，講好中國故事，展現真實、立體、全面的中國。《大學英語教學指南》(2015)將“增強跨文化交際意識和交際能力”以更好地“學習和了解世界優秀的文化和文明”，有效“增強國家語言實力，有效傳播中華文化，促進與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實力”界定為大學英語教學的重要目標。作為高等教育的核心課程，大學英語課程應從“中國文化‘走出去’、提升國家軟實力的戰略高度來認識”(王守仁，2015：3) 中華文化國際傳播的時代意義。

在中國共產黨第十九次全國代表大會中華文化“國際傳播能力建設”精神的鼓舞下，在《大學英語教學指南》“有效傳播中華文化”教學要求下，中華文化教學“必將成為我國大學外語教學一種現實的選擇和現實需要”(呂海濤，2010：185)。為探索中華文化國際傳播能力培養路徑，“中國特色文化英語教學”(以下簡稱“課程”)以混合式在線開放課程為依托，建設互聯網+學習平臺，實施“以評促學”形成性評價，引入文化主題學習任務和主題文化探究項目，幫助學生開展泛在化自主和協作學習，生成用英語傳播中華文化的應用能力。

2.0 跨文化交際與中華文化傳播

跨文化交際指來自不同語言文化背景的人們使用同一語言媒介進行的文化交融，是一個了解和學習優秀異域文化和文明、介紹和傳播燦爛母語文化和傳統的交流，是一個互通信息、交流情感、增進理解的互動。跨文化交際不是單向適應目的語文化的過程，而是交際者具有多元文化意識和開放的跨文化人格，在“保留原有文化身份的同時超越任何特定文化進行國際交流”(許力生、孫淑女，2013：116)。對我國外語學習者而言，跨文化交際是“既能出入各種文化，又堅持中國立場；既能夠用英語學習國外的先進文化思想，又能夠用英語將中國的文化傳統與當代的中國特色介紹給世界”(文秋芳，2012：290-291)的信息互動，是既適應目的語文化特征，又保留母語文化身份的平等交流。

中華文化傳播是在跨文化交際中，以英語為中性界面傳播中華文化和傳統；在對外交往中以“國際上普遍接受的方式介紹中國文化、介紹中國特色社會主義、介紹中國改革開放的成就以及解釋當代中國社會”(王守仁，2013：9)；在國際事務中“傳播中國思想、學術、文化，去開拓世界市場”(王守仁，2016：2)；在國際競爭中“發揮語言的力量去說服人、引領團隊，能講好中國故事、傳播好中國聲音”(王守仁，2013：11)。傳播中華文化既是跨文化交際的要求，更是提升中華文化國際影響力，培養能用語言傳播中國聲音、具有國際視野和跨文化溝通能力的復合型人才的必然。

3.0 中華文化英語傳播能力內涵

培養中華文化英語傳播能力的基礎在于界定能力內涵。中華文化英語傳播能力是重要的跨文化交際能力，雖然學界對這一能力的具體內涵尚無統一界定，但梳理國內外具有代表性的跨文化交際能力內涵，如“四維模式”(Chen，2010)的個人特性、溝通技能、心理調適、文化意識，“共同取向模式”(Byram，1997)的跨文化能力、語言能力、社會語言能力、語篇能力，“金字塔式模式”(Deardorff，2006)的態度、知識和技能、內在結果、外在結果，以及“遞進——交互模式”(許力生、孫淑女，2013)的知識、技能、動機等，我們不難發現，文化意識和知識、語言能力、溝通技能和交際策略等是中華文化英語傳播能力的重要內涵。

圖1 中華文化英語傳播能力內涵結構

由圖1可知，中華文化英語傳播能力包括認知能力和交際能力兩大部分；認知能力和交際能力相互促進，共同構成中華文化英語傳播能力內涵發展的動態循環。認知能力是中華文化英語傳播能力的內在素養，是培養交際能力的基礎。交際能力是中華文化英語傳播能力的外在表現，反哺認知能力的發展。

3.1 認知能力

認知能力由文化意識和文化/英語知識兩部分組成，文化意識程度影響文化/英語知識發展的水平，文化/英語知識水平是文化意識程度的表征。文化意識包括文化認同意識和文化傳播意識。文化認同意識指對中華文化傳統、價值、觀念等認識的自覺和自信；文化傳播意識指對傳播中華文化的現實性和必要性等的認可和接受；文化/英語知識包括文化知識和英語知識/技能。文化知識指對包括文化現象、文化本質、文化特征、文化傳統等在內的中華文化的了解和理解；英語知識/技能指英語語言知識和英語語言技能的掌握和習得。

3.2 交際能力

交際能力由溝通技能和交際策略兩個部分組成，溝通技能水平是交際策略選擇的客觀基礎，交際策略選擇有效升華溝通技能水平。溝通技能包括言語溝通技能和非言語溝通技能：言語溝通技能指運用口頭和書面表達形式傳播中華文化；非言語溝通技能指使用面部表情、肢體語言等非言語方式傳播中華文化。交際策略包括互動性策略和得體性策略。交際的互動性策略指交際雙方互通信息、交流情感、增強理解的有效互動；交際的得體性策略指交際雙方互相尊重并根據不同的價值觀念和風俗習慣等適時地進行信息調整、話題回避、內容縮減，得體地應用言語和非言語交際方式。

4.0 中華文化英語傳播能力培養路徑

培養中華文化英語傳播能力的關鍵在于教學設計。教學設計旨在設定一個關于文化的總體教學目標，選擇能夠促進思維生成的教學主題、設計能夠檢驗學生是否真正理解的教學任務(Wiske，1997)，是一個有意識地為學習創造條件的過程。

“課程”以培養用英語傳播中華文化的應用能力為總體教學目標，以提高文化自信、講好中國故事為教學主題，以完成文化主題學習和主題文化探究為教學任務，在借鑒“建構‘產出導向法’理論體系”之“驅動——促成——評價”教學流程(文秋芳，2015：553)的基礎上，設計了“驅動——導引——生成”中華文化英語傳播能力的培養路徑。互聯網+學習平臺驅動學生開展自主、個性化學習；“以評促學”形成性評價引導學生增強文化認同和傳播意識，訓練英語語言技能，建構文化認知體系；自主和協作的學習方式促成學生將知識和技能應用遷移到完成學習任務和項目的實踐中，改進交際策略、發展交際能力，有效傳播中華文化。

圖2 中華文化英語傳播能力培養路徑

4.1 互聯網+學習平臺

信息技術條件下的學習平臺以計算機網絡為支撐，呈現電子化、網絡化和移動性等互聯網+特點，是為“開展教學活動、完成教學任務、實現教學目標所提供的顯性或隱性教學材料、教學環境和教學服務支持系統”(《大學英語教學指南》，2015)，是為“開展教學而開發或利用的各種教學素材或教學條件”(賈國棟，2016：15)。

互聯網+學習平臺為教學創建新型的生態系統，為學生獲得最佳的學習情境創造了條件和提供了保障(馮霞、陳堅林，2012)，不但為學習開發了前所未有的資源和素材，而且為交互開展自主學習探究、小組協作交流、線上線下混合學習等提供了系統支撐，滿足了“自主性、移動性和隨時性”學習需求(《大學英語教學指南》，2015)，順應了依托電子網絡和移動終端進行學習的時代特點，有效激發學生學習欲望、拓展學習路徑，借助不同媒體和模態獲取學習資源、設計學習活動、優化學習過程，開展電子、網絡和移動等個性化學習。

4.2 “以評促學”形成性評價

“教學評價并非課程設計的終極產品”(Nunan，1988：123)，而是重要的教學實踐活動。作為重要的教學評價形式，形成性評價以認知情感發展、知識掌握、技能訓練和能力培養的動態過程為導向(蔣宇紅、周紅，2010)，是對學習進行持續觀察、跟蹤記錄、不斷反思后作出的發展性評價。

形成性評價促進學習的作用通過評價指標、評價方式和評價工具來實現。作為“促進學生語言能力形成和發展的不可或缺的‘重要他者’”(周燕、張潔，2013：96)的教師在組織和實施形成性評價時，既制定考核階段性學習成果，又考察動態性學習過程的評價指標，發揮評價指標促進學習的杠桿作用。以自我評價、同伴互評為主的評價方式以學生為主體，以學習為中心，潛移默化地引導學生對照、反思、改進學習過程。評價工具的選擇不“以測試成績和等級作為衡量學生能力水平標志”(Knight，2002：276)，而在于有效考查學生“能夠在知識之間進行整體性聯通，將它們融入原有的認知體系進行建構；能夠在不同的情景中創造性地解決問題”的能力(付亦寧，2017：49)。

4.3 自主和協作學習

自主和協作學習是建構知識、踐行應用、發展能力的重要途徑。在本質上，學習是主動、積極建構知識的實踐過程(王守仁，2016)，這一過程驅動學生發揮學習能動性和主動性，發展“主動學習、自主學習和個性化學習”(《大學英語教學指南》，2015)的意識和行為，在特定的學習情景中利用業已掌握的知識、技能、經驗等多種認知和信息資源“親身去實踐、去感受、去體驗、去探索，在知識與實踐相互作用的親歷踐行中，完善認知結構，培養和發展自身解決實際問題的能力”(何克抗，2018：112)。

在性質上，學習是學習者通過社會環境中的合作、互動和交流來構建意義的社會性活動(王穎，2013)。協作學習以解決的具體問題、完成的學習任務、實踐的學習項目等為紐帶，具有開放性、實踐性和研究性等顯著特征(Alan & Stoller，2005)。學習者組建“學習共同體”，在真實或趨于真實的社會環境下開展協作性學習，“不僅有利于學習者能夠把握知識的整體性去解決問題，處理日后將會發生在實際生活中的情況，使他們獲得專家的知識建構方法，還可以增強學習者的內在學習動機，發展學習者的高階思維能力”(付亦寧，2017：54)，有利于提高學習質量和總量，實現學習目標。

5.0 中華文化英語傳播能力培養實踐

培養中華文化英語傳播能力的核心在于教學實踐。“課程”以省高等學校重點立項建設教材：《中國特色文化英語教程》為基礎，以混合式在線開放課程為依托，建設互聯網+學習平臺及其配套學習資源，實施以學習作品為主的“以評促學”形成性評價，開展自主和協作相結合的文化主題學習和主題文化探究，幫助學生生成中華文化英語傳播能力。

5.1 互聯網+學習平臺及其配套學習資源建設

為驅動學生主動建構中華文化認識、發展中華文化英語傳播能力的意識和行為，“課程”以互聯網+學習平臺建設為內涵式發展的重要抓手和教學手段創新的實踐依托，注重傳統學習平臺更新與網絡學習平臺搭建相結合、共享學習平臺完善與專有學習平臺建設相結合。一方面將以課堂傳授知識為主體的教程平臺發展為以課外實踐應用為核心的學程平臺，另一方面除與“大學英語應用類”課程共建校級“大學英語課程教學平臺”、國家級“精品資源共享課平臺”以及高等教育出版社“愛課程網站學習平臺”外，著力建設校級“精品課程學習平臺”、校級和市級“混合式在線開放課程學習平臺”“中國大學MOOC學習平臺”“新形態教材微學平臺”“文化主題學習討論平臺”“主題文化探究交流平臺”“社會實踐應用平臺”等等。

互聯網+學習平臺建設為培養中華文化英語傳播能力提供了系統支撐，互聯網+學習平臺驅動學生增強學習意識和發展學習行為的關鍵在于其學習資源的開發建設和實踐應用。基于這一認識，“課程”開發和建設應完善與學習平臺功能相匹配的學習資源和語料，這些以word、PPT、音頻、視頻、微課、在線開放課程等不同文本、視覺、聽覺和空間等形式(Gentle et al， 2006)呈現的學習資源和語料包括：反映課程教學思想、教學內容、教學方法、教學過程的核心資源；應用于教學環節、支持課程教學過程的多樣性、交互性輔助資源；反映學習過程和階段性學習效果的作品資源；作為課程學習有益補充的配套素材和資源庫；其他可利用的網絡資源及其鏈接等等。

5.2 以學習作品為主的“以評促學”形成性評價實踐

“課程”以歷史、語言、教育、科技、哲學、藝術等10個文化主題為學程。學生每兩周完成一個文化主題學習，其在線學習由計算機系統自動評價，線上線下結合的自主和協作學習由見面課評價完成。評價以學習作品，包括檔案筆記、作業練習、項目報告、音視頻作品等為主要工具；評價采用師生合作、生生合作等方式，邊評邊學、邊學邊評(文秋芳，2016)。“在教學的各個不同階段，還需要根據教學內容和重點確定不同的問題和采用不同的評價方式”(張德祿，2019：19)。“評學結合”“以評促學”，以評價實踐和評價產生的反撥效應引導學生改進學習過程。

圖3 中華文化英語傳播能力培養“以評促學”形成性評價結構

計算機系統評價：學生在線觀看文化主題單元教學視頻、完成單元測試，計算機系統對此進行自動評價。教師根據計算機系統實時顯示的每日學習進度和累計時長，以及自動生成的單元測試效果分析，通過智慧樹在線系統、教師圈/知到APP、微信群、QQ群等形式，進行全體、部分或個別地督促，客觀診斷和分析學生階段性學習效果，及時給予必要的學習反饋和指導。

自主學習評價：學生線上觀看配套教學視頻和課件、線下研讀單元課文和完成作業練習，自我評價和教師點評相結合。學生用2-3分鐘時間介紹自主學習任務包：線上觀看配套教學視頻和課件，包括名稱、內容、數量和時長；記錄的學習筆記、心得體會、學習疑惑。線下掃描新形態教材二維碼，收聽單元課文及聽力練習，朗讀單元課文段落，研讀單元課文，完成單元課文作業練習等，并對自主學習做出自我評價，教師通過檢查和/或提問點評學生自主學習。

協作學習/探究評價：學習小組根據“共學式”和“小組成績分享”(Johnson et al.,2000)的協作學習評價方式，協作完成文化主題學習任務和主題文化學期探究項目，自我評價、同伴互評(包括組內互評和組間互評)、教師點評相結合，考核學習任務/項目學習成果，既考查小組成員參與過程、感悟學習等經驗分享和交流，又評價學習小組以口語/情景對話、思想陳述、文化辯論、主題演講、TALK SHOW、PPT講解、視頻作品等學習成果的制作質量和呈現/展示效果。

5.3 自主和協作相結合的文化主題學習和主題文化探究

“課程”按照課內教師知識傳授、技能訓練為輔，課外學生自主內化和協作應用為主的原則組織文化主題學習和主題文化探究活動，幫助學生在實踐應用中生成中華文化英語傳播能力。

5.3.1 線上線下結合的自主學習

自主學習幫助學生加深中華文化認識和理解，內化文化/語言語篇知識，增強文化認同、自信和自豪感，形成批判性文化思辨與創新意識，夯實中華文化認知能力，驅動傳播中國思想、學術、文化的主觀能動性。

根據每兩周完成一個文化主題的學程進度，教師利用一定的課堂時間(一般為一課時)，講授該文化主題的核心文化知識、英語表達要點，以及明確主要學習任務和具體要求，解答學習疑惑，給予必要的學習方法指導。學生在隨后的兩周時間里，利用課余時間開展系列的自主學習活動，包括線上學習：觀看文化主題教學視頻、配套音頻和視頻、電子教案和教學課件，完成在線單元測試，參與網絡學習平臺討論等；線下學習：掃描新形態教材二維碼，收聽單元課文及聽力練習的音頻材料，研讀課文和朗讀課文指定段落，積極思考并記錄學習筆記和心得；根據線上線下學習所習得的文化知識和語言技能，完成紙質教材單元練習；資料收集：從互聯網+學習平臺、混合式在線開放課程、新形態課程教材、配套學習資料等途徑收集和整理相關資料和素材，為協作完成文化主題學習任務做準備。

5.3.2 以學習任務為依托的協作學習

協作學習幫助學生進一步內化文化認知，鞏固英語語言知識，訓練言語和非言語交際技能和策略，為準確、流利、得體、有效地用英語傳播中華文化奠定基礎。

每個文化主題設計主題理解、信息匹配、創新思辨、信息陳述、聽力訓練、口語操練以及論文寫作等九項學習任務。以學習任務為紐帶，學生4-5人一組，開展協作學習。為營造和諧的學習氛圍，小組組建貫徹“自愿組合為主、教師調節為輔”的原則，自主協商角色分工、規劃學習過程、確定學習成果展示等，通過集中討論、智慧樹在線系統、文化主題學習討論平臺、微信群、QQ群等形式開展互動學習和交流，建構知識、創造意義，制作學習作品，完成學習任務。

在協作學習過程中，小組成員首先積極參與集體討論或小組互動等學習過程，交流學習經驗、解決學習困難，同時承擔設計方案、提供資料、支撐技術、編輯文本、打印文稿等學習作品制作工作；其次協作完成制作集文化知識和語言表達于一體，主題明確、結構完整和技術應用合理的口語對話、寫作演講、PPT演示或配音視頻等學習作品；再次，經過充分準備，學習小組代表準確、流利、得體地現場陳述/展示學習作品，回答其他小組成員或教師提出的問題。

5.3.3 以項目學習為載體的主題文化探究

以項目學習為載體的主題文化探究是“課程”大學英語本土化教學的重要特色，是協作探究式、深度體驗式學習的重要實踐。學生根據學期初就與任課教師商定的主題文化探究學習項目，利用雙休日或節假日，開啟主題文化探究之旅(顧衛星、葉建敏，2017)。為便于學生開展主題文化探究，“課程”團隊積極與當地戲曲博物館、歷史博物館、狀元博物館、相關園林與佛教圣地等文化傳播機構/單位進行共贏合作，為學生搭建社會實踐應用平臺。

項目實施前，學生根據擬訂的主題文化探究項目，組建3-5人一組的項目團隊，設計規劃具體的項目實施方案和實踐路徑；項目實施中，團隊成員根據分工，收集整理資料、強化言語和非言語技能訓練、操練交際策略、準備必要的技術設備，走出校園，將文化主題學習階段所習得的知識和技能等遷移應用到真實情景中的文化體驗和傳播實踐之中；項目實施后，團隊成員制作和完善擁有自主知識產權的視頻作品，以檢驗主題文化知識習得的完整性，英語表達的正確性，非言語交際形式使用的得體性，以及文化傳播的有效性，升華項目學習成果。同時進行視頻作品展示評比和總結演講考核，評比出的優秀視頻作品不但為“課程”內涵式發展建設了“新的意義制造資源”(張德祿、張時倩，2014：3)，而且被相關文化傳播機構/單位作為對外文化宣傳資料收錄，真正實現了產學共贏。

6.0 結語

“中國大學生在國際交流中用英語介紹中國文化、進行跨文化交流是他們國際交流的重要使命和內容”(束定芳，2016：6)，大學英語教學應充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，將社會主義核心價值觀有機融入教學內容(《大學英語教學指南》，2015)。基于這樣的思想認識，“課程”將中華文化引入大學英語教學實踐，建設混合式在線開放課程，搭建互聯網+學習平臺，研發新形態課程教材，創新任務/項目教學手段，幫助學生有效生成中華文英語傳播能力，取得了一定的階段性成果。但本研究只是基于大學英語服務中華文化走向世界國家發展戰略而開展的一項探索性教學實踐，研究中的中華文化英語傳播能力內涵界定、培養路徑的科學性均有待進一步完善，筆者期望本研究能為更多高校創新發展大學英語教學提供實踐啟示。