英語水平對兒童創造力影響的實證研究

蔡晨

(浙江樹人大學 基礎學院， 浙江 杭州 310015)

1.0 引言

隨著國際交往的加劇和世界范圍內的英語廣泛傳播，學習英語幾乎成為了一項全民運動。在此背景下，越來越多的公辦或者私立幼兒園和小學將雙語教學當成了促進招生的主要手段。近幾年來，雖然有關英語有用或者無用的討論日益引發了大眾的關注(仲偉合、蔣洪新，2015)，但這絲毫不影響廣大家長對兒童英語學習的熱切期望。就語言習得而言，學界普遍認為學前階段是幼兒母語能力迅速發展的時期，5歲半左右則是兒童掌握語法、理解抽象詞匯和開始形成綜合語言能力的關鍵時期。但是，對于兒童從幾歲開始學習英語，學界則存在不同看法。Krashen(1989)提出的“情感過濾理論”認為幼兒的情感濾網較薄，面對全新的語言學習狀況時壓力較小，能較好地吸收輸入的語料，有利于語言的學習。同時，兒童的口腔肌肉較有彈性，記憶力好，辯音能力強，受母語干擾較少，對于外來文化抱持開放的態度，較早地接觸英語更有利于他們的英語學習(邱華慧，2012)。但是反對的意見則認為兒童在母語尚未完全掌握的情況下學習外語容易產生雙語互相干擾的現象，且大多數兒童學習英語的動機是父母外加的，并非他們自發的選擇，因而過早的英語學習不僅沒有好的成效，相反會影響他們的母語掌握(Ng,2013)。近幾年以來，隨著研究的深入，研究者們普遍意識到英語學習并不會成為學習者的負擔或阻礙他們的成長，相反，“雙語”和“雙文化”更有利于兒童語用能力和認知能力的發展(Alesina et al.,2016；姜暉、范曉龍，2018)。在諸多認知因素的討論中，有關英語學習與個體創造力的發展一直是學界研究的焦點。

2.0 問題提出

創造力和認知能力在本質上是極為相關的兩種能力。創造力是個人認知思考的杰出表現，其過程即反映一連串由簡單到復雜的心智活動(蔡崇建、高翠霞，2005)。就語言學習與創造力的關系而言，語言成分的有意義組合、語言的邏輯性表達和語言與情景的適切性互動都與創造性思維存在密切關系，因而語言學習過程本身就是一個創造力培養的過程。Jacobs & Pierce(1966)最早開展有關英語學習與創造力關系的研究。研究結果表明，雙語學習者在非語言的創造技巧表現上要優于單語兒童，而單語兒童在文字意義測驗上則較占優勢。但是Jacobs & Pierce的研究并未將語言能力納入考量，因而其結果并不能說明是語言學習導致他們發生了創造力的改變。Carringer(1975)比較了西班牙語-英語雙語學習者與英語單語者之間的創造力差異。研究結果發現，雙語平衡的兒童在語言變通力、語言原創力、圖形流暢力和圖形原創力上皆優單語組學習者。此后，Okoh(1980)和Bernardo(2012)的相關研究也表明英語學習者要比單語者在發散性思維和語法意識上具有顯著的優勢。值得一提的是，Ricciardelli(1992)的研究將雙語能力納入考量，綜合比較了高流利雙語程度者，單語優勢者和雙語弱勢者在創造力上的表現，發現雙語優勢者在創造性思維上的表現要優于單語優勢者和雙語弱勢者。但是，Kharkhurin(2010)的研究雖然也承認雙語優勢的存在，但卻發現英語學習對創造力的促進作用并不一致。他的研究結果顯示，在言語性創造力上，雙語者明顯高于單語者，但在非言語創造性上，雙語者明顯低于單語者。這表明，英語學習對于創造力發展的影響并非是簡單的線性關系，其內部也存在著不均衡性。從國外的發展趨勢來看，有關英語學習對學習者創造力的影響表現出如下的幾個特點：(1)研究對象的年齡有下調的趨勢，從早期的中學生到小學生下調到近幾年來的學齡前兒童。(2)研究工具同質性高。對于創造力能否被測量，學界雖然有不同的看法，但從已有實證報告來看，大多采用的是托蘭斯創造思考測量工具(TTCT)，這也從另一方面說明了該工具在衡量學習者創造力表現上的可靠性。

國內學者對此議題也有所關注。田意民等(2014)探討了學習者創造力與漢語偏導句之間的關系，賈曉真、張亞杰(2016)討論了幼兒母語能力與創造力之間的關系。兩個研究都證實了母語學習在創造力發展上的重要作用，但都關注單一語言，即學習者的母語。此外，臺灣學者張麗君(2008)也討論了閩南語學習和國語學習與個體創造力發展的關系，但她的研究對象既包含了學齡前兒童又包含了小學三年級學生，且臺灣閩南語與國語的語言地位也與大陸漢語和英語的語言現實不符，其結論很難有類比性。綜合比較國內外相關研究來看，國內對于幼兒階段的英語學習與創造力發展之間的關系比較缺乏。同時，國外的已有研究都是以表音體系文字為研究對象，針對英漢雙語學習者的研究并不多。英語和漢語從屬于兩種不同類型的語言，兩者的書寫系統也存在較大差異，以漢語為母語的英語學習者在學習過程中的認知發展特點是否也如印歐語雙語學習者一樣值得我們進一步探索。

Cummins(1979)提出的臨界點假說是一個嘗試以雙語程度高低來解釋認知能力的理論。該理論認為，要是兒童的母語和外語程度都發展不佳，遠低于同齡學習者，那么他們的認知表現就會落在最底層(Lower Floor Limited)。如果他們的兩種語言當中只有一種較為成熟的語言，即成為單語優勢者，那么他們語言能力對認知發展的影響屬于中性，亦即沒有正面或負面的影響，此類學習者的認知表現將會處于中間一層(Middle Floor Less)。當學習者發展出熟練的雙語能力之后，就會成為雙語優勢者，在認知上就會達到最上層(Top Floor)，發揮出積極向上的認知促進作用。Cummins(1979)認為，母語是任何新語言學習的資源語言，第二語言或外語的學習必須建立在母語的基礎上，語言學習的過程必須將新學的知識統整進既存的認知結構或基模中，因而該理論實際上更多強調的是學習者通過努力提高自己的外語水平，使之達到與母語同樣的水平，進而促進認知能力的發展。本研究基于該理論相關假設，以不同英語程度的兒童學習者為研究對象，通過他們在創造力表現上的比較，探究英語學習對他們認知能力發展的影響，以期能對英語教育在學前階段的實施提出具體的建議。研究問題如下：

(1)年紀相仿的英漢雙語兒童在創造力及其各分項上的表現與漢語單語兒童存在何種差別？

(2)不同英語水平的英漢雙語兒童在創造力及其分項上存在何種差別？

3.0 研究方法

3.1 被試

本研究選取的60名被試者來自于小學2-3年級，其中30名來自于某私立小學，他們從幼兒園起就開始接觸英語，為英漢雙語學習者代表；另30名來自于某郊區公立小學，他們在以往學習中并未接受任何有關英語的教育，為漢語單語者代表。研究者事先同教務處主任、任課教師和兒童家長溝通，說明本研究的目的和意義，在取得相關方同意之后才正式篩選兒童。所有兒童均來自城市中產階級，父母受教育水平均在高中以上(至少一方為大學畢業)。所選兒童的智力發育正常，無語言、聽力障礙和肢體特殊情況。兩組被試的性別比例一致，年齡為8-10歲，皆為當地人士，母語背景一致，母語能力也相近，因而本研究被試群體內部同質性比較高。

3.2 實驗工具

(1) 英語能力測試

本研究需要探究英語水平對創造力及其分項的影響，因而需要對雙語兒童的英語能力進行分級。本研究采用皮博迪圖畫測試第四版(Peabody Picture Vocabulary Test-Four Edition，簡稱PPVT-4)作為衡量幼兒英語能力的指標。該測試適用于三歲至十二歲的兒童，其測驗方式主要通過聽讀詞匯，評估受測者的外語能力。本測驗采取個別施測的方式進行，每個題目以四幅圖畫呈現在一頁上，兒童聽到詞匯后，指出其中一幅圖為答案。施測者先根據被試者年齡找到測試起點，再根據作答情形評估被試的英語能力。從施測情形來看，本測試信度系數為0.806，因而信度系數良好。根據被試的英語表現，施測者將其分成兩組，每組各15名兒童作為高低英語能力者代表，兩組被試的英語表現存在顯著性差異(t=-2.2.1，p<0.05)。

(2) 創造力測試

從以往文獻來看，學者主張從多維度的觀點來討論創造力的表現，并將其定義為能夠創造出新奇有價值產品的能力(Mayer,1999)。邱皓政(2005)回顧了有關創造力測量的主要方法，共有創造歷程、創造特質、創造行為、自我評量和他人評量等多種方式，最廣為應用的則是能力導向測量法。張世慧(2010)認為，個體的發散性思考能反映創造力認知屬性的強弱，因而通過測量被試在發散性思考中的流暢性、變通性、原創性、精致性和定義性表現，可以有效衡量他們的創造力表現。在這一類測試中，Torrance設計的托蘭斯創造思考測量(TTCT)最被廣為應用，本研究主要采取李乙明所修訂的中文版本來評估被試的創造力表現，并結合本研究實際，只對兒童的流暢性、變通性、原創性和精致性進行評估，對定義性則不做評估。在正式評分前，兩位評分者進行了兩輪訓練，第一階段結束時，兩者評分相關系數為0.801，第二階段相關系數為0.812，正式施測時的相關系數為0.806。

3.3 實驗程序

由于兩組被試并非在同一學校，本實驗的相關測試分開進行。這里以雙語組被試為例做一簡要說明。研究者先與學校任課老師聯系確認施測的時間和地點。在實驗過程中，雙語組被試者需要完成英語能力測試和創造力測試。由于雙語被試者對于自己任課老師的英語發音和語調已經比較熟悉，為避免研究人員的發音對兒童聽覺判斷的可能影響，因而英語能力測試主要由小學任課老師進行。創造力測試則由研究者主導。在正式測試前，研究者先向被試說明測試的內容及規則，確認所有被試者都了解后才正式開始施測。

單語者被試者的實驗程序與雙語者相同，唯一不同的是他們不接受英語能力測試。

3.4 數據收集與分析

所有被試者的相關資料經過整理和計分后，在SPSS 19.0 中進行分析，主要涉及如下統計方法：(1)單因素方差分析：檢驗雙語組和單語組在創造力總分及各分項上的表現是否存在差異；(2)單因素方差分析：檢驗高低英語水平的雙語者在創造力總分及各分項上的表現是否存在差異；(3)線性回歸：檢驗英語表現對雙語組創造力整體表現的影響情況。

4.0 研究結果

4.1 單語兒童與雙語兒童的創造力差異

有關單語兒童和雙語兒童在創造力及其分項上的表現如表1 所示：

表1 兒童在創造力及其分項上表現

上表表明，兒童的創造力表現整體不如人意，平均分只有38.87，且內部差異明顯，標準差達到了7.64。從創造力的各分項來看，兒童在流暢力和精致力上的表現較好，其均值分別為M流暢力=10.90和M精致力=10.84，較次之的為變通力，均值為9.21，最差的為原創力，均值為7.92。從內部差異性來看，流暢力、精致力和原創力的差異都比較明顯，其標準差大致都在2.5上下波動，變通力的差異最不明顯，其標準差只有1.99。單因素方差分析結果顯示，單語兒童和雙語兒童在創造力整體表現、流暢力和原創力上存在顯著性差別(F(1，58)創造力=11.392，p=0.001；F(1，58)流暢力=13.782，p<0.001；F(1，58)原創力=9.193，p=0.004)，在變通力和精致力上則不存在顯著性差異。事后比較顯示，在創造力整體表現、流暢力和原創力上，雙語兒童的表現都要優于單語兒童。

4.2 高低英語水平雙語兒童的創造力差異

有關高低英語水平的雙語兒童在創造力及其分項上的表現差異如表2 所示：

表2 外語水平在創造力及其分項上表現差異

就雙語兒童而言，他們在創造力各分項上表現最好的是流暢力，均值為12.00，其次為精致力，均值為11.74，變通力和原創力的表現則低于臨界值10，其均值分別為9.42和8.77。從內部差異性而言，他們在精致力、變通力和原創力上的差別比較接近，標準差大致都在2上下波動，內部差異最不明顯的是流暢力，標準差只有1.59。單因素方差顯示，英語能力在創造力整體表現、流暢力、變通力和精致力上都存在顯著性差異。F(1，58)創造力=7.730，p=0.010；F(1，58)流暢力=4.828，p=0.036；F(1，58)變通力=6.485，p=0.017；F(1，58)精致力=6.731，p=0.015)。事后比較顯示，高英語水平的雙語兒童在這四項上的表現都要優于低英語水平兒童。

為更好了解英語學習對于他們創造力發展的預測作用，研究者以創造力總成績為因變量，英語成績為自變量，進行一元線性回歸分析。強制回歸結果顯示，英語成績對于創造力有一定的預測作用(p=0.013<0.05)，R2為0.199，即受試者的英語成績可以解釋創造力表現19.9%的變異。

表3 英語成績對創造力預測的回歸分析

R2=0.199*p<0.05

5.0 研究討論

本研究主要關注中國語境下，兒童的英語學習對他們創造力發展的影響，本部分主要針對上文研究結果展開討論。

5.1 單語兒童與雙語兒童的創造力差異

本研究結果發現，雙語兒童在創造力的整體水平上要優于單語兒童(見表1)。這表明，英語學習對兒童創造力的發展有促進作用。臨界點理論認為，外語學習之所以能幫助學習者認知能力發展的原因在于它能在學習者的大腦中形成兩套語言系統，進而形成特殊的認知機制。雙語學習者在日常交際中，需要常態化地對兩種競爭的語言進行監控調節，而這會導致他們大腦神經機制和結構發生變化。以往研究表明，雙語者要比單語者具備更強的抑制機制和更高效的心智轉換(Garbin,2010)。就本研究而言，兒童在學習英語的過程中，需要不斷將所學的英語單詞與他們已有的漢語詞匯進行連接和匹配，在語言選擇的過程中，對非目標語的抑制能提高他們的抑制控制功能，對目標語的偏向練習可強化認知控制的選擇性聚焦功能，對兩種語言間的語碼轉換有助于實現認知策略的調整和轉換，而這些都與創造力的發展密切相關。值得一提的是，此結果與Cummins的“臨界點假說”并不大一致。Cummins(1979)認為，學習者只有將母語和外語都發展到某一較高程度且相互均衡才能夠促進認知能力發展，但在本研究中，被試整體上表現出漢語優勢，英語弱勢的單語優勢特點，因而按照Cummins的假設，單語優勢兒童的認知能力應該與單語兒童之間并無異樣。這可能與本研究中他們所學的雙語語種有關。Emmorey(2009)和Bialystok(2009)雖然也認同雙語者的認知優勢來源于對兩種語言的監控和調節，但是他們也強調非常規雙語者(口語-手語雙語者)要比常規雙語者(例如英語-法語雙語者或英語-西班牙語雙語者)的雙語優勢更明顯，因為前者需要更強的沖突管理能力。本研究受試者所使用的兩種語言從屬不同類型，兩者在音系結構、詞匯形態、句法順序和書寫系統上都存在較大差異，學習者在目標語的提取過程中需要較高的管理監督機制來應對較強的競爭沖突。這或許是為什么在本研究中受試者的英語水平盡管未達到漢語一樣的熟練程度，但是也能促進他們創造力發展的原因所在。

就創造力的各分項而言，雙語兒童在流暢力和原創力的表現上又要優于單語兒童，這表明英語學習對于創造力發展的影響存在著不均衡性，這與Kharkhurin(2010)的研究相一致。相比較創造力的四個分項而言，流暢力更多關注的是個體思考的速度，而原創力則關注的是思考的視角。學習者在學習英語的過程中，需要快速地在兩種語言之間進行轉化，其認知的思考速度自然會有所提高。同時，對于兒童英語學習而言，他們不僅僅是在學習語言本身，而是在以語言(或教材)作為一種載體來認識一種新的文化，他們的視野自然會比單一的漢語學習者開闊。至于創造力的另外兩個分項，變通力和精致力則是在英語學習較高層次時才會涉及到，因而本研究中的兒童雙語者與單語者不存在顯著性差異。

5.2 英語學習對創造力及其分項的促進作用

就雙語兒童而言，英語學習對他們創造力及分項的促進作用并不一致。從整體上來看，英語水平高的學習者在創造力整體水平、流暢力、變通力和精致力上都存在顯著性差異(見表2)。正如上文所提及的，流暢力強調的是思考的速度，而變通力和精致力則強調的是問題的解決途徑和可能的影響要素。英語作為一種屈折性語言，需要更多地考慮句子之間的語法一致和成分選擇。對于好的兒童學習者來說，他們能識別和掌握“a book”和“two books”的區別，也能理解漢語中“舅舅/舅媽”，“姑父/姑媽”和英語中“aunt”和“uncle”的對應，同時他們也能更快地針對老師的提問造出正確的句子進行回應，因而他們在英語學習中所培養的流暢力、變通力和精致力自然也會比英語水平不理想的學習者更好。Cummins的“臨界點假說”雖然也強調兩種語言的協調發展，但本研究結果表明，就中國的語言國情而言，兒童的英語水平雖然不能達到他們母語一樣的程度，但是假如他們能把英語發展到一定水平，那么他們也極有可能可以像雙語均衡者一樣促使創造力發展到一個較高層次。

同時，本研究有關英語水平與創造力水平的線性回歸表明，英語水平可以解釋創造力19.9%的變異(見表3)。這表明，英語水平雖然并不是影響兒童創造力發展的關鍵因素，但是它對于兒童早期的創造力發展起到了一定的作用。這也印證了上文有關雙語兒童的創造力表現要優于單語兒童的結論。

6.0 結論與建議

創造力作為國家不斷發展創新的基礎，對于國家和民族有著舉足輕重的作用，已經上升到了國家戰略的層面。兒童作為國家的未來，對于他們創造力的培養又是教育領域中的重中之重。本研究以8-10歲兒童為研究對象，通過創造力和英語能力測試的方法，探究英語學習對于他們創造力發展的影響。研究結果表明英漢雙語兒童在創造力整體、流暢力和原創力表現上要優于漢語單語兒童。同時，就雙語兒童而言，英語能力好的學習者，他們在創造力整體、流暢力、變通力和精致力上的表現又要好于英語能力差的學習者。研究結果一方面證實Cummins的臨界點假說，證明雙語認知優勢的存在，另一方面也對此有所修正，因為研究結果表明單語優勢的兒童如能把英語發展到一定水平，也極有可能可以像雙語均衡者一樣促使創造力發展到一個較高層次。此外，研究結果還表明，兒童在雙語學習中的認知能力發展可能還與英語和漢語兩種語言結構差別大有關。值得一提的是，本文有關英語學習對兒童創造力的發展是基于被試單語優勢型的前提，即兒童已經較好地掌握了他們的母語。事實上，從以往研究來看，如果在兒童母語不充分掌握的前提下貿然進行英語教學，不僅不利于他們認知能力的發展，可能還會使他們產生社會適應和個體認同等問題。

雙語教育的問題實際上相當復雜，除了語言習得的問題之外還涉及到社會、歷史、政治、文化和經濟等要素。針對目前社會上有關英語有用無用的討論和國內托兒所、幼兒園或小學等機構如火如荼的英漢雙語教學，本研究結果表明，針對兒童進行英語教育的確有助于促進他們認知能力的發展。但研究者也要強調，在沒有適合的語用環境及教學方式的前提下，過早地進行英語教學可能會使英語學習成為孩子的一種負擔。就本研究的雙語被試者而言，他們主要來自城關地區，父母的經濟收入和文化水平都要比單語被試者的父母高。雙語兒童家長對英語學習重要性已經有了深刻，也樂于為幼兒創造良好的條件，同時雙語被試者所就讀的小學無論是在師資還是在教學硬件和教學環境上都有單語被試者學校所不具備的優勢。針對本研究結果，研究者建議：(1)母語是兒童認知能力發展的基礎，對于學齡前兒童而言，父母應該在家盡可能多地與他們使用母語進行交流，而不是同時讓他們去接觸英漢兩種語言。(2)兒童階段的英語學習有助于他們創造力的發展，但從本研究的調查情形來看，兒童的英語學習主要是通過正式的教學，即兒童在課堂中以比較基礎的詞匯或句子與教師進行簡單的對話，這顯然不是語言學習的有效途徑。教師在教學過程中，需要針對兒童的學習特點，充分發揮現代教育技術的優勢，通過多模態信息的輸入為兒童的英語學習創造真實的情境，使得他們在游戲化的狀態下自然地習得英語，提升英語學習興趣和學習成效。