社會學理論視域下學生對教師施暴現象分析及啟示

李秋玲 （曲阜師范大學教育科學學院）

教師遭受學生的暴力是存在于各國校園的普遍現象。如日本媒體“西日本新聞”2017年10月30日報道，日本中小學和高中學生對教師施暴事件不斷發生。據德國2017年首份《針對教師的暴力行為》調查報告數據顯示：近23%的教師曾經歷過威脅恐嚇、侮辱謾罵等欺凌，施暴者多數是在校學生。據《法制晚報》記者統計，2015年，至少有13起教師被學生襲擊事件曝光，而實際發生的事件數量更多。學生對教師施暴具有極大的危害性。對教師方面，一是可能造成身體上的傷害，二是在心理上可能會煩悶、焦慮、恐懼、憂傷等，造成情緒低落、教育教學效能低下、職業倦怠等。對學生方面，能夠破壞和諧的師生關系，降低學生對學校的歸屬感，不利于學生的身心健康發展。從長遠來看，如果長期對教師使用暴力，還可能形成攻擊性的人格等。因此，研究相關的一些社會學理論，對于正確認識學生對教師施暴的原因，有效防范學生對教師施暴，具有重要的理論和實踐意義。

一、學生對教師施暴的概念界定

研究者們借鑒校園暴力、欺負、攻擊等相關概念和理論，提出了各自不同的定義。Dzuka和Dalbert認為，“學生對教師的暴力”是學生在特定時間內反復地、有目的地實施的旨在傷害教師的攻擊行為；汪宇峰認為校園暴力是指侵犯學校師生人身和財產等權利的強暴行為；亨利（Henry）認為，校園暴力不僅指身體暴力或性暴力，還包括由于強行控制導致的情緒和心理痛苦，種族、性別和階層歧視導致的人際關系傷害，以及集權引起的沖突；我國學者孫臨美、林玲認為校園欺負，指以直接或間接的方式故意傷害他人的身體、心理、物品、權益等，引起他人痛苦、厭惡等反應的行為。綜合研究者們的觀點，我們借鑒胡花花、張國華、雷靂的觀點，將“學生對教師施暴”定義為學生實施的任何破壞教師的教育教學活動，或使教師遭受身心傷害、財產損失和威脅的行為。

二、學生對教師施暴的主要形式

國內外學者關于學生對教師施暴行為的類型，看法具有多樣性，例如，有人認為，施暴的形式包括對教師不尊重的行為到欺負或侮辱、口頭或手勢威脅甚至身體攻擊行為，以及盜竊或損壞教師財物的行為；有人認為，除了身體和口語的欺負外，還包括情緒上的欺負，情緒上的欺負是指抵制、羞辱、排擠他人等行為等。筆者綜合以上資料，關于學生對教師的施暴類型作了直接暴力和間接暴力的劃分：

學生對教師的直接暴力通常表現為侮辱性的、敵對性的和不道德的語言和非語言行為。例如，使用不恰當的、侮辱性的名字稱呼或語言，運用侮辱性的手勢或動作，拒絕合作，恐嚇行為，性行為騷擾，使用暴力威脅以及摧毀或損害教師的財產等。

學生對教師的間接暴力，例如，學生表面上不表現出來，但在私底下嘲笑教師，散布侮辱性的笑話，傳播關于教師的謠言，造成對教師人格上的侮辱。或者孤立、排擠教師，造成教師心理上的痛苦。另外，破壞教學情境、利用網絡通信技術手段騷擾、傷害教師也被認為是一種暴力行為。

三、學生對教師施暴的社會學理論分析及啟示

學生對教師施暴行為進行解釋的理論有很多，不同研究者從不同的視角尋求科學的解釋。歸納起來，主要有三個視角：生物學視角、心理學視角和社會學視角。生物學視角將學生對教師施暴歸因于人的某些生物學特性（如遺傳特性、性染色體的構造等）。心理學家則歸因于學生的心理問題——個人特性（如個性類型說、社會學習理論、挫折——攻擊理論等）；社會學視角與上述兩種視角不同，社會學理論集中于對學生生存的社會環境的分析，本文僅選擇一些典型的社會學理論如失范理論、社會控制理論、文化沖突理論、社會交換理論進行分析，并對這些理論在加深對青少年學生對教師施暴行為的科學認識，有效防范其施暴行為發生方面的作用進行了探討，期望能對青少年學生對教師施暴行為的防范提供有益的啟發和借鑒。

1.失范理論

失范（anomie）的概念由埃米爾·迪爾凱姆（Durkheim）引入現代社會學。他在其名著《自殺論》中，描述當社會規范和價值相互矛盾、沖突或社會規范與價值相對脆弱時，在個人和社會中都會出現失范的混亂狀態。羅伯特·默頓對這一概念加以修改和發揮并將其運用于越軌行為研究。默頓認為：“失范的結構狀況不僅由無規范組成，還由文化目標和制度化手段之間的結構分裂或者缺乏整合構成”。默頓認為，每個社會都認可和提倡某些目標和達到這些目標的合法手段，但是，在社會環境快速變化過程中，由于社會規范和價值觀念相互沖突和相對脆弱，人們在選擇社會行為的手段和目標時便會出現各種越軌行為。失范理論是早期一個特別有影響的解釋越軌成因的社會學理論，它的貢獻在于把越軌行為的主要原因歸于社會而不是歸于越軌者本人。失范理論對于認識和防范青少年學生對教師施暴的越軌行為具有重要的借鑒和啟發意義。我國的傳統觀念是“師道尊嚴”“嚴是愛，寬是害”，教師是社會的派出者，承擔著教育和管理青少年學生的職責。而目前世界各國隨著國際化進程的加快以及國際間競爭的加劇，對創新技術不斷提出新的要求。我國同樣也面臨著創新技術提高的嚴峻挑戰，這就要求培養青少年學生的創新精神和創新能力。為適應這種形勢的需要，我國教育界不斷引進和提出很多的教育理論，如提倡師生平等，尊重學生的主體性，弘揚學生的個性，鼓勵學生大膽質疑、敢于挑戰教師和專家的權威等，這些觀念經過電影電視、報刊、網絡等媒體的宣傳，已經得到了廣泛的傳播，眾多的家長和學生對這些觀念一知半解或理解并不全面，造成了各種觀念的混亂，也就是莫頓的“失范”狀態。觀念決定行為，再加上我國實行獨生子女政策多年，青少年學生大多在家里處于獨寵的地位，任性、自私的特點明顯，受不了學校和教師的約束和管教，于是就出現了頻繁的學生對教師施暴的現象。

青少年學生身心發展不成熟，社會辨別能力差，社會觀念的失范和混亂對他們的行為影響很大。因此，建立一套科學的與目前我國社會主義經濟發展、教育發展相適應的規范體系，并廣泛傳播和普及，才能凈化社會環境，增強社會的控制力，有效地防止青少年學生對教師施暴行為具有重要的現實意義。科學的價值規范體系應大力提倡勤儉節約、吃苦耐勞、拼搏奮斗，反對放縱享樂、自由散漫、以自我為中心，弘揚我國尊師愛生的優良傳統等。社會規范沖突、價值觀念“失范”在網絡、報刊等媒體上都有所反映，大眾媒體在給人們的生活、工作和學習帶來便捷的同時，也帶來了很多的負向影響，如個人主義、自由主義、崇尚暴力等，國家要加大對大眾傳媒的監管力度，引導大眾輿論的方向，不但要通過媒體宣傳、普及科學、完整的社會規范體系，還要澄清一些混亂的觀念、價值評判標準，如師生平等并非絕對意義上的平等，主要指學術交流中師生之間唯真理至上、交往中要相互尊重、人格上的平等，教師對學生是負有教育和管理的職責和權利的，等。

2.社會控制理論

美國當代著名的社會學家、犯罪學家特拉維斯·赫希在其1969年出版的代表作《少年犯罪原因》中提出了社會控制理論(Social Control Theory)。該理論認為青少年越軌（犯罪）是個體與社會紐帶聯系松散或者破裂的結果，我們大多數人不會越軌是因為我們接受了關鍵社會紐帶強有力的約束。這種社會控制就是社會聯系，社會聯系由四個要素組成，即感情依戀、目標投入、參與、信仰。感情依戀是指個人與他人或者群體的依戀關系，在這種依戀關系中，青少年對父母、老師和同伴的依戀是三種重要的感情聯系，如果他們能夠與父母、老師和同伴建立比較好的依戀關系，就會更加在意這些人的觀點、期待和感受，如果他的行為會使他人或群體受到傷害，可能會考慮終止。目標投入是指個人對社會主流行為（如學習、工作、勞動等）投入的時間、物力和財力。青少年如果對學業和人生發展有很高的期待，不大容易產生越軌行為，因為他們投入到學業和人生發展的時間和精力就會越多，而且還會考慮到越軌行為可能會帶來前途、名譽的損害。參與指青少年對傳統活動的參加。青少年如果能較深入、持久地參與學習及家庭和學校的諸多事務，便會缺少從事越軌行為的時間和精力，從而減少越軌的可能性。信仰通常是指對傳統價值觀念和道德法制觀念的態度或接受意愿。青少年只有認為社會的道德規范是合理的、法律法規是必要正當的，才會自覺自愿地接受和遵守，否則可能會產生越軌行為。

社會控制理論為我們有效防范學生對教師施暴行為的發生提供了很多有益的啟示。首先，父母要不斷地學習、提高家庭教育素養，盡可能地多抽出時間陪伴孩子、關愛孩子，和孩子之間建立比較好的依戀關系，讓孩子參與家庭的事務，培養孩子堅韌的性格，平等地和孩子溝通交流，注重身體力行，孝順長輩、尊敬教師，向孩子傳播、踐行正確的價值觀、人生觀，引導孩子樹立崇高的理想；其次，教師也要和學生多接觸，并且在和孩子的交往中要讓孩子感受到自己的愛和期望，和藹可親地對待學生，注意言行舉止，在平常和學生的日常學習交往中注意對學生的道德教育，在教學的過程中注意德育，循循善誘，避免空洞的說教，培養學生積極向上的高尚品質等；最后，學校要開設豐富多彩的課外活動，對教師要不斷地進行教育和培訓，鼓勵教師在教學的方式方法上要考慮學生的興趣和愛好，不斷地開拓創新，把學生的精力和時間引導到有益的感興趣的活動上來。重視德育課程，不要隨意占用德育課程時間，注意研究德育的實效性：德育的內容、形式和方法要符合學生的心理特點和實際需要，忌諱表演和走形式等等。

3.文化沖突理論

持沖突論學者傾向于運用文化沖突的理論來解釋越軌的發生。文化沖突理論否認所有社會成員共享一套相同的目標和價值觀念。相反，他們認為一個復雜的社會包含許多的亞文化群體，每個亞文化群體都有其獨特的目標與價值觀念。被一個群體視為越軌的行為對另一群體來說可能是可接受的行為。

文化沖突理論為我們考查學生對教師施暴的越軌行為提供了重要的理論依據和啟示。文化沖突理論認為教育制度和理念體現著階級利益和思想意識，并反映了支配階級的文化形態。教師由于受到多年的專業培訓，教師文化類似于支配階級文化，而學生由于從小在不同的家庭和社區中長大，會具有不同的家庭文化和社區文化，還會形成同輩群體文化，因此擁有的態度、價值觀念、言語、行為方式等可能與教師和學校的要求不一致。再加上我國計劃生育政策實施多年，一些學生懶惰、意志薄弱、任性、自私、目無尊長的文化特征明顯，同伴群體之間也容易形成一些消極的同輩群體文化（如以對抗、頂撞甚至打罵老師為榮等），當教師對學生進行管教時，可能導致學生對教師施暴行為的發生。文化沖突理論啟發我們：一是要承認文化的多元性，對不同的文化采取包容和理解的態度；二是對于消極的家庭文化以及同伴群體文化要積極地加以引導，使之轉變成積極文化，要多和家長、學生以及學生的同輩群體交流和溝通，由于文化并非一朝一夕形成的，因此引導過程經常需要和家長配合，需要講究策略和方式方法，往往需要循序漸進，不能急于求成。

4.社會交換理論

社會交換理論（Social Exchange Theory）最早產生于20世紀中葉的美國，由美國社會學家霍曼斯提出，這種理論認為:任何人際關系，其本質上就是交換關系，只有這種人與人之間精神和物質的交換過程達到互惠平衡時，人際關系才能和諧，而且只有在互惠平衡的條件下，人際關系才能維持。社會交換理論與傳統的經濟交換理論相比，具有如下三個特征：一是社會交換的媒介是“虛擬等價物”，包括那些普遍被接受的社會觀念、意識形態等，這些“虛擬等價物”對交換雙方來說都是可以接受的；二是社會交換的目的并不是單純的物質利益，還包括其他類型的“報酬”，如他人的尊重、關愛、認可、自信等；三是社會交換周期可能較長，也可能較短，不一定會即刻得到回報。就社會交換理論的主要內容而言，霍曼斯提出了如下六個理論命題：1.成功命題，如果個體的某個行動越是經常受到報酬和獎勵，那么他就越有可能經常有類似的行動。2.刺激命題，在過去的某個時間里.如果某一特定的刺激或者一組刺激的出現會給某人的行動帶來某種報酬或獎勵，那么刺激與過去的刺激越相似，個體就越有可能進行類似的行動。……3.攻擊——贊同命題，這個命題包括兩層含義;其一，當某人的行動沒有得到他期望的報酬或者他得到了料想不及的懲罰時，他將被激怒并有可能采取攻擊性行為，而這種行為可以發泄他的不滿情緒，因而對他來說有價值。其二，當某人的行動獲得了他所期望的報酬，特別是報酬比預期的還要大，他都會非常高興，繼續做得到報酬的行動或者避免錯誤行為的再度發生。4.理性命題，個人在謀求社會行為交換時，不僅會考慮這一行為所能帶來的報酬的高低，還會將實現該報酬的難度考慮在內。

對學生對教師的施暴行為進行社會交換理論分析，特別是對應霍曼斯交換理論的第五個基本命題——攻擊——贊同命題，可以做逆向推演，學生對教師施暴，一部分原因是教師的問題，當教師對學生冷落、歧視、使用侮辱性的語言、不同程度的肢體傷害時，學生對教師尊重、寬容、鼓勵、認可的期望落空，就會對教師進行施暴，以達到心理的平衡。或者另外的情況，如教師師德素質低下、對學生平時漠不關心，或者教學專業能力無法達到學生的要求，學生因此長期累積對教師的不滿，當教師出現不恰當的行為或者提出不合理的要求時，學生則會放大反抗性的情緒，增大了對教師施暴的可能性。在這些情況下，學生的施暴行為更加符合交換的公平原則。根據社會交換理論分析，學生對教師施暴的現象一部分可歸因于教師方面的問題，因此教師要時時注意自己的一言一行、對自己的行為進行反思，盡量不要歧視、冷落任何一位學生，對待學生公平公正；要懂得學生是未成年人，不要用成人的標準來要求他們，犯一些錯誤、意識到錯誤然后改正是他們成長的過程，教師要學會控制情緒，有些學生的錯誤不要急于求成地要求他們立刻改正，而是要學會寬容和等待，相信隨著學生的不斷成熟，有些錯誤會逐漸改正或自行消失；教師要不斷地提升教育教學能力，要通過不斷的自學和各類培訓提高自己，經常通過各種途徑了解學生對自己在教育教學上的要求和期望，調整教育教學方式和方法，滿足學生不斷增長的需求；教師還可以通過自我防護來降低受到暴力侵害的發生率，比如，教師要明確指出并讓學生熟知課堂和學校規則，獎勵積極的行為引導學生的行為，教給學生緩解不良情緒的方法，避免學生不良情緒的累積和擴散等。