新時代背景下高校教師評價的協同思考探索

郭躍偉 李秀敏

摘 要：教師評價是教育評價研究中的重點問題，它與教師的專業發展、職務晉升、經濟收入等權益密切相關。新時代背景下，教師要把評價看成展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發展的過程。本研究立足教師個體的差異性、需求的層次性和評價操作層面的可行性進行思考，力求對教師評價的分類實施有所啟迪。

關鍵詞：評價;教師評價;分類評價

大學教師評價是選聘優秀教師、保障教學質量、促進教師自我發展的重要手段，也是高校人事管理的基礎和依據。評價是一個價值判斷過程，這種判斷無論是在宏觀層面還是在微觀層面，都對大學教師本身產生直接的影響。但在實際當中，大學教師評價制度的實行出現了種種弊端，產生了諸多異化現象。鑒于此，越來越多的教育工作者開始對教師評價的定位、價值、制度、內容和手段等進行反思。筆者對近年大學教師評價研究相關的文獻進行梳理、分析和歸納，并提出新的思考。

一、教師評價研究的歷史發展

自中世紀歐洲現代大學的興起，就出現了學生或家長對教師的白發性評價。這些評價有的客觀，有的主觀。傳統意義上的教師評價始于20世紀初，如1925年美國全國教育協會 （National Education Association，NEA）報告說，大城市中75%的學校開展了教師評價，教師績效評價標準涵蓋教學技能、個性、專業態度、合作、課堂管理等方面。這一時期的教師評價以總結性評價為主要形式。

我國的教師評價，特別是高校教師評價的開展，是從20世紀80年代初期開始的。1986年《高等學校教師職務試行條例》的頒布，標志著我國教師評價開始邁入科學化、規范化、制度化軌道。1999年以來，我國高等教育駛入實現大眾化的快車道，大規模的招生使高等教育的規模急劇擴大，之前穩定的結構與質量受到嚴重挑戰，來自社會對高等教育的質疑和批判也與日俱增。正是在這個背景下，國家開始推行本科教學工作水平評估制度，即從2003年起，主管部門用5年左有的時間，對所有普通高校教學工作進行一次全面的評估，并形成5年一輪的教學評估制度。隨著政府主導的針對高等教育進行的教學評估的廣泛開展，高校更加重視自身教育教學質量的建設和提升，開始對教師進行各類評價，如課堂教學評價、教學質量評價、教學能力評價、工作績效評價等。

2015年8月，黨中央全面深化改革領導小組會議審議通過《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》 （以下簡稱《方案》），決定統籌推進建設世界一流大學和一流學科，推動我國實現從高等教育大國向高等教育強國的歷史性跨越。《方案》提出的“雙一流”建設任務中第一項就是“建設一流師資隊伍”。可見，一流的師資隊伍建設是基礎保障，而對是否達到一流的評價，是師資隊伍建設的內在訴求。黨的十九大報告更是對教育提出了新時代的要求，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。站在新的歷史起點，高校如何健全和完善教師評價制度是提升教育教學質量、教師能力水平和學校教育教學水平的重要研究課題。

二、教師評價研究的現狀

（一）對評價目的的研究

評價，是一種價值判斷，是把握客體對人的意義與價值的一種理性活動。教師評價是對教師活動的價值判斷，是一種理性反思，反思的目的是為了教學的發展、教師的成長、學生的進步。

教師評價發展至今，有兩種目的已形成共識，即促成專業學習的形成性目的和保證教學質量的總結性目的。形成性目的通過教師評價實現教師專業發展及學校效能的提升，總結性目的通過教師評價為人事安排和獎懲提供依據。教師評價目的是實施教師評價的前提，如果目的失位或錯位，將導致評價活動失去意義。有學者對當前我國大學教師科研評價目的的失位現象進行了剖析，揭示了由于評價結果使用失當而導致的相關利益驅動不正當競爭和功利性短視行為。比如，華中科技大學教育科學研究院教授沈紅結合高校教師學術職業、工作任務和成就檢驗的特殊性，分析了在現實中大學教師評價目的中存在著的“個體評價”與“機構排名”間的錯位，以及“追求學術真諦”和“追求行政效率”間的錯位。

（二）對評價范式的研究

美國科學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構> -書中首次提出范式的概念和理論。范式是科學研究過程中的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者集體所共同遵照的世界觀和行為方式。由此而論，教學評價范式就是教學評價領域中學術共同體基于共同信念和價值取向的理論框架和實踐模式。

中山大學教育科學研究所博士生陳武林從研究方法上把范式區分為實證主義研究范式和解釋主義研究方式。實證主義是法國社會學家奧古斯特·孔德首創的概念，它強調用實驗、測量和統計等科學主義定量模式研究社會現象。其作為一種方法論也直接影響教育活動研究的發展，并規約著教學評價要堅持教育活動的客觀性、普遍性和必然性，堅持教學評價的價值中立，對評價事實用量化的自然科學的方法進行處理，以形成評價的科學主義價值。

19世紀中期，隨著人文社會科學研究的壯大發展，以理解為根基的解釋主義研究范式開始成為社會科學研究中重要的認識論和方法論。理解，就是把人置于社會情景中通過理解、體驗和溝通去認識社會現象及其意義。對教學評價而言，解釋主義研究范式更加注重考量人的主體性，教育本身的整體性、價值性和教學研究的目的性，更加重視各利益相關者的主張。

此外，學者李寶斌從價值導向上把范式區分為結果導向研究范式和過程導向研究范式，其哲學基礎分別是工具主義和人文主義，支持了上述陳武林的觀點。

（三）對評價內容的研究

評價內容是評價目的的直接表現，是實施評價的關鍵性環節，關系到評價指向和功能的發揮。不少研究者提出了評價內容體系的構成，如河海大學商學院博士生沈鴻提出包含教學成果、科研產出、合作與服務、學習與成長等四方面的四元績效評價指標體系。天津工業大學教師藺洪全等提出了由師德、教學、科研、人才培養、學科建設、社會服務六方面構建的高校教師考核指標體系。國內學者對評價內容的研究有著明顯傾向于以科研成果為核心指標的現象，這與目前高校普遍存在的“重科研輕教學”實際狀況吻合。另有學者對美國教師評價進行了比較研究，研究顯示美國對評價內容的選取更傾向于教師學科知識、教學能力、學生學業成就等質性評價，并通過檔案袋評價、同行評價、個別化評價等形式進行。

三、教師評價研究的思考

人才培養是大學的最基本職能，也是大學存在的邏輯起點。教師作為大學活動的主體，其身份從中世紀歐洲大學時期的單一性，逐漸隨著大學職能的豐富而多元化。教師是一個高知群體，他們的工作具有不可完全監控性、不可完全測量性。同時，教師的投入并不是一種短期的行為，教育成果的滯后性導致往往需要經過很長一段時間才能看到其在學生身上產生的效果。所以，評價應體現激勵與整合、診斷與發展的功能，過程與結果評價并重，控制過分追求評價工具理性傾向，注重評價要素的差異性和融合性，突出評價實施的整體性、綜合性和可操作性。

（一）注重協同性

學校目標與個人發展的協同。教師評價是一個價值判斷活動，在這個過程中教師的個人權益暴露在不確定性環境之中，這勢必會給教師帶來焦慮并引發對評價的爭議甚至抵觸，不利于開展有效評價。

教師評價應該體現“以人為本”的理念，要關注評價教師的內心體驗和價值需求。學校組織評價的目的不僅是對教師進行人事管理的一個手段，或應付各類教學評估的權宜之計，還要充分考慮教師個體自我發展、自我實現的需要，凝聚共同的愿景和一致的努力方向。學校要喚醒教師的個體意識和積極的自我體驗，使其主動參與評價，讓評價過程成為一個讓教師完善和成長的過程。華中科技大學教育科學研究院教授沈紅從教師學術和學科學術發展的視角對評價進行了研究，提出了大學教師評價要實現教師個人發展、學科學術發展、大學組織發展的“三合一”融合模式。福州大學高等教育研究所副研究員牛風蕊分析了大學最基本的職能所在，圍繞大學教師角色復雜性與價值訴求多元性，教師個體內在職業發展與大學自身發展同一性，對當前評價實踐中存在的評價導向工具化、指標片面化、教師邊緣化與大學教師評價內在邏輯之間的沖突進行了深入闡述。

實證主義與解釋主義的協同。文章前面我們對實證主義和解釋主義的優勢做了闡述，但毋庸置疑，這兩種范式也都有著各自的缺陷。實證主義研究范式存在一個明顯的缺陷，就是純粹理性主義和工具化的操作，忽視了人在社會中的主體性和價值性，忽視了教育過程的復雜性和教育結果的延后性，導致教育對本體意義產生消極影響。解釋主義研究范式的不足之處是易使評價過程陷入標準過于寬泛、過于主觀的傾向，而導致評價結果失去科學性的一面。

有學者提出應把兩種研究范式整合于一種復雜范式之中，才不會使兩種范式出現此消彼長的二元對立局面。事實上，教育的事實與價值、現象與意義、科學與人文是教育系統的不同方面，它們不是靜止、對立的，而是動態、平等、多元和相互聯系的，我們應該用這種整體觀看待、解釋、研究教育中的現象。

結果性評價與形成性評價的協同。美國教育評價學者斯塔弗爾比姆認為，評價的最重要意圖不是為了證明而是為了改進。結果性評價價值取向過于理性，會疏漏掉多元事實背后的意義，而形成性評價會因評價標準的過于寬泛或主觀性而流于形式。所以，在教師評價中，割裂結果與過程，都是不可行的，只有將二者有機結合，使其成為一個有機整體去科學評價，才能保證評價的信度和效度。

評價主體與評價對象的協同。現代社會日益呈現出多元化的趨勢，每個個體的需求和權利都應該得到尊重。大學教師作為評價的對象，在評價中不能處于無位或失語狀態。學校要考慮到評價對象的主體性，使教師不僅是評價對象，更是評價主體，真正實現評價主體多元化，改變以往在評價活動中主客二元對立局面，由強調單純的“主體一客體”分割模式轉向“主體一主體”融合模式，使評價整個過程都處于一個理解、溝通、交融、建構的環境中。

美國評價專家古巴和林肯在“測驗、描述、判斷”前三代評估理論發展的基礎上，提出了第四代評估理論（又稱響應式建構主義評估）。第四代評估把評價視為評價者和被評價者共同“協商”的心理建構過程，它主張評價是一種民主協商、主客體共同參與的過程，而非評價主體對評價對象的控制過程，評價對象也是評價的主體。這個理論強調評價對象價值參與的合理性，尊重評價對象的個別性與獨特性。華東師范大學課程與教學研究所博士生梁紅京認為，按照共同建構的主張，教育評價是價值多元的，參與評價的所有人都要有表達自己的機會，在其交互融合過程中共同建構統一的真實的觀點。對共同觀點的形成，評價主體起促進作用，而不是權威的決斷作用。

（二）注重差異性

世界物質統一性原理告訴我們，世界的物質統一性是無限多樣的統一，它以具體物質形態的差異性和多樣性為前提。所以，在高等教育范疇內，學校類型、學科門類以及師生需求的多樣性是客觀存在的，它決定著教育教學質量標準的多樣化。學校必須考慮這些差異，在進行教師評價時以能夠提供多義和具有解釋張力的價值判斷工具，尊重差異，克服以權力代專業、以管理代評價的弊端，保證教師的專業尊嚴和專業自治。

高校類型的差異。根據高校辦學理念、辦學定位和辦學現狀，有學者提出將高校類型分為研究型、研究教學型、教學研究型和教學型四類。盡管不同類型的大學都具備人才培養、科學研究和社會服務的職能，但定位不同，職能的側重也就不同。辦學定位是學校發展的統領，是高校安排一切教育教學活動的前提。對于教師評價，學校應該在契合學校自身發展定位前提下制定評價目標、內容、標準等，把評價的正向導向作用合力于學校的建設與發展。學者楊杰根據學校不同的辦學定位，討論了教學研究型大學教師評價存在的如由于學校定位不明確而致使評價體系混亂的問題。

學科性質的差異。英國學者托尼·比徹指出，學科也是一種文化現象，它們由一群具有相似思維的學者將自己的行為準則、一系列的價值觀和特殊的智力任務匯聚而成。基礎學科組織是以學科為中心籌建的，獨特的學科文化規約著教師評價研究范式的選擇。如文科類學科，更為追求知識本身的邏輯，也就是知識本體價值，實用性和工具性不是它們首要考慮的因素：理科類學科，受到外部社會需求和實踐的驅動，更強調社會價值，知識的實用性和工具性成為學科發展的基礎。

個體的差異。個體之間的差異是一種客觀存在，如果僅僅從一個角度、采用單一模式對所有教師進行所謂的標準評價，將難以實現評價應有的價值。有學者通過實證研究，進行了大學教師對教師評價制度的滿意度調查分析。調查結果顯示，年齡、教齡、個體發展和工作自主是影響教師對評價制度滿意度的四個因素。在具有高度自治、自由、自主精神的高等教育共同體內，管理者應以人性化的態度強調高校教師在評價中的主體地位，重視教師主體發展的差異性，重視差異性對教師個體需求層次的動態影響，對評價目的、內容、標準等的設定要注重契合個人需要和動機，開展差異性評價。這種內部動機在激勵教師主動參與評價、積極自我評價方面具有更大的作用。

另有學者認為，按照共同建構的主張，教育評價所涉及的價值具有多元合理性，評價本身也是多元的，應該因評價對象而異，評價者在形成評價結論過程中所起的是促進形成真實有效評價結論的作用，而不是起權威的決斷作用。

（三）注重可操作性

合理的教師評價體系不僅應該是一個連續、系統的過程，而且這個過程要具備可操作性，要實現學術性與技術性的對接。

從過程的角度去串聯評價的價值、內容、標準、結果運用，能夠形成一個基本框架。目前，高校內涉及教師的評價有教學評價、科研評價、年度考核、崗位聘用等小的評價系統，還存在諸如教學競賽、技能大賽等單項性的評價。每個評價系統指標體系傾向于技術理性，系統之間在內容、標準和結果運用上處于封閉獨立狀態，存在部分評價工作重復等內耗問題。學校如何統籌整合各個小評價系統組成為一個具備協同作用的大系統，覆蓋能夠體現教師工作全方面的要素，對教師進行分層式、全周期評價，解決目前教師評價存在的片面斷裂的問題，還需要研究者不斷探索。

四、結語

高校教師評價是一項復雜的系統工程，要有效開展須有適當的評價目的、健全的評價標準和合理的評價方法與策略。筆者通過對研究現狀的梳理，著重從評價要素和開展的協同性、差異性和可操作性三個方面闡釋一種評價觀念，為多元化評價主體的參與、區分性評價標準的制定和發展性與終結性評價策略的合理使用提出一個相對系統的建議框架，使教師評價更具針對性與可操作性，并逐步走向協同。

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責編：月 輝