將“問題”轉化成“課題”的思考維度

費嶺峰

【摘? ?要】教育教學問題是教科研課題研究的起點，教科研課題研究則是教育教學問題的解決方式。教師在將教育教學問題轉化為教育科研課題的過程中，需要從問題專業內涵的分析、問題價值的挖掘、探究問題要點的尋找與問題邏輯結構的細化四個方面加以深入思考，方能提出具體的研究假設，形成可研究的課題。

【關鍵詞】教育科研;教育教學問題;科研課題;問題思考

在《現代漢語詞典》中，關于“問題”，有四個注釋：“①要求回答或解釋的題目;②須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難;③關鍵;重要之點;④事故或麻煩。”從這四個注解來看，問題是一種現狀，是一種客觀存在。關于“課題”，又是這樣注釋的：“研究或討論的主要問題或急待解決的重大事項。”不難理解，課題是一種問題或事項，而且還不是一般的問題或事項，是需要研究或討論的“主要問題”或“重大事項”。由此看出，問題是課題的基礎，沒有問題就沒有課題;而課題則包含著問題解決的策略、方法，是問題解決的途徑之一。“問題”和“課題”有著密切的聯系，教科研課題與教育教學問題同樣如此。可以這么說，教育教學問題是教科研課題研究的起點，教科研課題研究則是教育教學問題解決的方式。

當然，在教育教學實踐中，教師時常會混淆教育教學問題與教科研課題，將問題直接作為課題提出，缺少對相關問題的專業思考與價值分析，對教科研課題研究的抓手或路徑把握不準，造成課題研究的目標不明確。比如幼兒園里，由于兒童年齡比較小，在學習生活中的規則意識比較弱。于是，有教師認為增強幼兒的規則意識是一個問題，并想基于此問題做課題研究，設置了“培養小班幼兒的規則意識”的課題。雖然這一問題包含了研究對象和內容，但沒有課題所應具備的假設內容，使得課題研究點不明，操作點模糊。這樣的“課題”至多只是呈現了一個客觀存在的“問題”而已。

那么，在將教育教學實踐中存在的“問題”提煉成研究“課題”的過程中，教師需要進行怎樣的分析與思考呢？筆者結合自己的經驗，試從四個維度加以探討與分析。

一、思考“問題”的專業內涵

從問題的定義出發，我們知道教育教學問題是在教育教學實踐活動中客觀存在的，并需要加以解決的矛盾、疑難。教師想要把這些矛盾、疑難轉化成課題，首先需要從專業的角度去進行剖析與思考。

如一位去農村支教的英語教師發現，農村學生的英語口語水平與城市學生相比有較大差距，這是一種客觀存在的現狀，就此產生“如何提升農村學生的英語口語水平”的問題。要將這個問題轉化成研究課題，除了一般性的工作層面的思考，即憑經驗直接指向問題解決的方法運用之外，還需要從學科專業維度進行剖析與思考，即：明晰農村學生英語口語的基礎水平與提高水平的表現;需要對農村學生口語水平弱的原因進行一定的調查，分析問題產生的真正原因;在提出問題解決策略路徑的同時，需要對英語口語訓練的一般方法以及交流技巧作深入思辨，對策略路徑間的內在邏輯進行分析。

從學科專業維度對“問題”進行剖析，有助于教師把握問題的本質，并據此提出延伸性的問題。

二、挖掘“問題”的價值所在

并不是所有的問題，都有研究的價值。對于一線教師而言，能作為課題研究的教育教學問題需要從內部和外部兩個方面去分析研究價值：一是內部價值，即對本學科、本內容的教育教學實踐有著較強的指導作用，若能在理論層面或實踐層面有一定的創新性則更好;二是外部價值，即是指對本問題的研究的一些方法或策略甚至內容，能夠對本學科或者本內容之外的其他學科、內容有著借鑒與指導意義。也就是說，要使研究的問題有價值，就要做到從大處著眼。

以當下課程改革的大背景而言，有些問題本身是不符合現實生活實際的，有些甚至是與教育發展的理念相違背的，以此類問題為起點提出的課題便是沒有意義、缺乏研究價值的。如“如何培養學生的應試技巧”這樣的問題，便是與素質教育的理念相背離，顯然不具有研究的意義。有些課題雖然沒有明顯與教育發展的理念相違背，但問題的解決，卻在助長機械式學習，有違基本的科學原理、學習理論，同樣缺乏研究的意義和價值。

挖掘教育教學實踐活動中所產生的問題的價值，是將教育教學問題提煉成研究課題的關鍵。比如“如何提高小學生的習作能力”這樣一個問題，如果單純從寫作技巧的角度來提出研究課題，僅僅研究布局謀篇、遣詞造句，其價值就相對較低。但如果是從激發學生的表達欲望，培養學生的語言表達能力與運用能力的高度來研究，就符合課程改革的方向，能體現對學生核心素養的培養，也就能讓“學生習作能力提升”問題的研究價值得到更充分的體現。

三、找到“問題”的探究要點

這其實是關于問題解決的可行性思考，也是對課題研究的立足點的思考。所謂可行性，即指將問題提煉成的課題是可研究的，“存在著現實的可能性的”。一般從三個方面進行考慮：一是客觀條件，即必要的資料、設備、時間、經費甚至技術、人力等;二是主觀條件，即指研究者自身對這個問題的認識水平、知識能力基礎以及經驗專長等;三是時機問題，即對這個問題的思考積累達到了能夠解決的那個階段。這些條件都會影響將“問題”轉化成“課題”的結果。

對課題研究立足點的思考，是指在解決某個問題時，要對解決策略或路徑做進一步聚焦、挖掘。因為解決某個教育教學實踐活動中存在的問題，采用的策略、路徑往往是多樣、多元的。當問題作為研究課題提出時，并不能將所有的策略、路徑都作為研究內容，而是需要從小處著手，進行適度的聚焦，選取其中的一個方面或一條策略進行研究探索。這也就是老子在《道德經·第六十三章》中所說的“天下之難事必作于易，天下之大事必作于細”道理，也應該成為課題研究可行性思考的重點。

比如前文提到的“如何提升農村學生的英語口語水平”問題，可以設置成“基于農村學生口語能力提升的聽說教學對策研究”課題，從英語聽說教學的角度進行研究，以著重改進聽說教學的過程，提升學生的英語口語能力。當然也可以設置諸如“農村學生‘十分鐘口語交際活動的設計與實踐研究”這樣的課題，從課內和課外兩個維度，創設口語交際活動的情境，增加農村學生口語交流的時間，從而解決農村學生英語口語交際水平弱的問題。當然，還可以有“農村學校英語‘生生互助式的口語交流活動實踐研究”等課題。這樣的研究課題，研究點較小，有利于一線教師在做好日常教學工作的同時，聚焦研究點，思考研究策略，解決實際問題。

四、細化“問題”的邏輯結構

思辨教育教學實踐問題的解決路徑前，需要教師對教育教學問題進行進一步細化、分解，這是對問題內在的邏輯層次進行梳理的過程。從以上對問題研究的立足點的思考來看，基本的策略可以是：基于已確定的某個課題的研究框架，在深入研究時對相應的問題進行延伸分析，從一個初始問題引申出一組相關問題，從而思考相應的解決策略或方法。

比如基于“如何提高小學生的習作能力”問題提出了一個“語用立意的小學生習作教學策略研究”課題。在研究起始階段，教師可嘗試將其分解成多個維度的子問題，以便研究相應的策略方法。如語用立意的表達具有怎樣的特質？小學階段的“語用”一般體現在哪些方面？以怎樣的形式出現的？語用立意的習作教學關鍵點在哪里？語用立意的習作指導課的基本操作流程應該具備怎樣的特征……以上這些問題中，前三個問題屬于對課題研究的核心概念的思考，是后續實踐研究的理論基礎;后兩個問題則屬于對研究策略路徑的思考，是課題研究得以落實的必要過程。顯然，針對這些問題的思考對接下來進行深入研究具有重要的意義。

總之，從教育教學“問題”到教科研“課題”，對“問題”的思考特別關鍵。可以這么說，在課題研究的起始階段，只有對研究的問題進行深入的思考，才能提出具體的研究假設，才能扎實而有效地開展研究實踐。

（浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心? ?314001）