課堂評價評什么

王少非

【主持人的話】課堂評價評什么？這是一個很重要的問題。如果評價目標發生偏差，結果就可能非常糟糕。這好比您想去北京，而GPS向您提供的是以廣州為目的地的信息，這種信息顯然無助于您到達北京。也許您會覺得這很荒唐，在評價中不可能出現這種情況。但是事實并非如此。我們先從所謂的“神題”說起，再來明確課堂評價的內容。

【從“神題”說起】

如果您在搜索引擎上用“神題”一詞搜索，就會檢索到很多所謂的中小學“神題”。之所以被稱為“神題”，是因為這些題不僅適齡兒童無法解決，甚至連受過良好教育的成年人也束手無策。如要求根據“2/3”“五個藍色的圓圈”寫出相應的成語;要求“分別找出1、3、7、8;2、4、6;5、9三組數字在相同標準之下的共同性”;等等。這些題您是不是覺得很難？但“神”并非是因為“難”，而是所有的神題都有一個共同特點：與教學目標、學習目標無關！

題目“難”并不是問題，只要這種“難”是教學目標明確要求克服的。可問題在于，“神題”中的這種“難”根本與教學目標、學習目標完全無關。這種偏離教學目標、學習目標的題在學生的作業、試題中時有所見，甚至有些看起來并不那么“神”。比如下面這道選擇題。

以下哪個字母可以用對折的方法拆分成完全相同的兩個部分？

a.Z? ? b.F? ? c.Y? ? ?d.S

您是否發現，有些學生不用費勁就能做出正確的判斷，但有些學生就非常吃力。如果教師沒有教過平移、旋轉、對折等方法，那么這道題考的就是學生與生俱來的空間知覺能力。這種與生俱來的能力傾向是課堂評價應當關注的嗎？教師是否需要對這種能力傾向如學生的聰明程度做出判斷？答案是否定的，因為這不是課堂評價的任務，而是心理測驗的任務。課堂評價應當關注學習結果，即“成就”。只有針對成就的評價，才具有教育意義。因為通過評價獲得的信息，能夠支持成就的改善。而能力傾向基本上是穩定的，教育所能起到的作用極為有限——即使您通過這樣一些題，發現有些學生這方面不行，您有什么方法能讓他變得更行嗎？比如下面這道六年級科學題。

植物的果實通常都有種子，根據這一條件判斷以下的哪個選項不屬于果實。

a.榴蓮? ? ?b.芥藍? ? ?c.檸檬? ? ?d.桑葚

這個例子中的題目的確是在檢測成就，但不是學生在學校課程學習中獲得的成就。教師在講果實、蔬菜時一定會舉許多例子，但不可能窮盡所有的例子。如果我的班里有兩個學生，因為湊巧在昨晚就餐時發現一盤從未見過的菜（芥藍），順口問了媽媽，所以知道了芥藍是蔬菜，而您班里做對此題的學生全是蒙對的。這能否說明我教得比您好呢？您肯定不服：“這兩個學生做對的題，難道是你教的嗎？”事實也的確如此，那是學生生活環境的影響。

可見，指向成就的課堂評價，應該要評價學生在學校教育中通過相關課程學習獲得的成就，是能讓教師發現學生在某一方面不行，又能讓他們變得更行的評價。學生在學校教育中通過相關課程學習獲得的成就體現在哪里？應當體現在學習目標的達成上。因此，課堂評價評什么？應當評教學目標、學習目標是否達成。

也許您讀到這里，卻還沒看到那幾道“神題”的答案會有些失望。其實，那幾個答案對您沒意義，舉例的目的是為了講清一個道理：評價應該針對教學目標、學習目標的達成。假設我拿前面的這兩道“神題”來檢測您閱讀本文的成效，結果會怎樣？不！我不會那樣做。為什么要證明自己的文章很糟糕呢？

【“所評即所教”】

讀了“從‘神題說起”這部分內容，您是否發現自己在布置作業或編制試卷時，也會放入一些“神題”，還真的在試圖證明自己教得很糟糕。也許您會說：“我也不想這樣啊。可統考或所謂的‘質量監測經常會有這樣的題，我不準備怎么行？”事實的確如此，問題的根源可能還真不在您身上。但據我所知，還有不少教師認為這樣的題“有趣”，所以拿給學生做。

且不說這種“有趣”是否真的存在——在我看來，如果拿到一些看起來似乎很有趣的題，一道做不出，可能會嘗試第二道，兩道做不出，可能還會嘗試第三道。但如果三道題都做不出，所謂的趣味將蕩然無存。實際上，在一些對學生很重要的評價中放上這樣的“神題”，很可能有風險。美國曾有過一個典型案例：有學生因為學區的畢業考試中出現了教學中未教過的題，而將學區告上了法庭。法庭做出了判決——涉及未教過內容的考試是不公平的。今天，我們暫且撇開這些題是否對學生公平的話題，而從評價目的的維度進行討論。如果您認可教師日常對學生所做的評價是一種為達成教育目的的評價，那么就一定會認同，在對學生的評價中的確不應該有這樣的題。

所謂“為達成教育目的的評價”，強調的是評價在促進學生學習方面的功能，也就是幫助學生達成或接近學習目標。如果把從未教過且沒有要求學生學習的內容作為評價目標，那么所收集的信息既無助于學習的改進，也無助于教學的改進。從上文提及的兩個例子顯示，即使通過評價發現學生空間知覺能力不行，或者生活常識缺乏，但教師對此基本無能為力。既然如此，收集那樣的信息又有何價值呢？僅僅是為了證明學生不行？可見，這樣的評價還真靠不住。就算靠得住，從教育的角度來講也沒有任何意義，有時甚至只有負面作用。

因此，我們在此強調：評價目標，必須與教學目標、學習目標保持一致，課堂評價一定要針對那些教師教過且對學生有要求的內容，教學目標、學習目標、評價目標是“三位一體”的，也就是“所評即所教”。課堂評價的“三位一體”就是當前熱門的“教—學—評一致性”理論的核心所在。如果您期望課堂評價能有效促進學習，那么就得保證課堂評價能夠收集到關于學生達成目標狀況的信息;而要收集到這些信息，就得以學習目標為評價目標。因此，您再也不能從網上隨便找份試卷來考學生;您也不能隨意指定練習冊上的某幾頁作為今天的家庭作業。您必須明確自己安排的試題、確定的作業所對應的目標;您也需要在向學生提問之前，思考這個問題可能引出的答案是否能夠提供自己想要獲得的信息。不僅僅是試題、作業或提問，其實所有的評價任務都得先思考：它所評價的目標與教學目標、學習目標“匹配”嗎？

“所評即所教”是不是指“教什么就評什么”呢？如果那樣的話，教出好成績不就很容易了嗎？教師只教學生容易學會的內容，然后就只考那些內容，不就能夠保證學生有好成績了嗎？“教什么就必須評什么”，這沒有錯;但“教什么”，卻不是教師可以隨意確定的。雖然教學目標是教師確定的，但并非任意而為，而是有根有據的，其中最根本的依據是課程標準。所以，“所評即所教”的另一種表述就是“基于課程標準的評價”——當然這需要有個前提，即教學也是“基于課程標準”的。

【畢業考試能否用作招生選拔】

關于“神題”，忍不住想多說幾句。由于“神題”的泛濫與外部評價關聯非常密切，所以想跳出“課堂評價”的范疇，就畢業、招生、升學之類考試的外部評價談談自己的看法。

“神題”在小學階段濫觴于何時何處？對此，我并未做過非常嚴格的考證。但社會對“神題”的普遍關注大概始于2013年，當時央視多個欄目連續報道了關于中小學“神題”的新聞。但在我的印象中，“神題”的出現還要早得多，至少在央視報道10年之前就已經出現。盡管當時并無“神題”之名，但卻在一些練習冊上以“聰明題”的形式出現。對于這些題在小學盛行、愈演愈烈的現狀，那些有招生自主權的初中難辭其咎。這大體沒錯。

招生的目的就是將學生進行區分、選拔。如果招生采取考試的方式，試卷中一定有一些不是所有學生都會的題，當然也不能有所有學生都不會的題。也就是招生考試中會出現只有部分學生甚至是少數學生才會的題。理論上講，一張試卷中放多少這樣的題，取決于招生人數與報考人數的比例;錄取率越低，這樣的題就該越多。所以，越是當地有名的初中，其招生考試中出現這類題的可能性就越大;正因為其“有名”，其考試對當地小學教學、評價的導向作用就越強大。“神題”大體就是這樣進入小學的。

每一所學校都有招到好學生的期待。當一所學校擁有招生自主權后，一定會想方設法招收自己認為的好學生——盡管所用的方法未必能保證招到所期望的好學生。初中的招生方式，包括試題上存在的問題很可能對小學的教學和評價實踐造成極大的影響且具有破壞性。這或許是國家和省級教育行政部門反復強調的，初中招生不能有任何形式的考試的原因之一。

但那些有招生自主權的學校并不那樣想——因為他們已經習慣于將當地的優質生源“盡入吾彀中”;縣域的教育行政部門也可能不那樣想——因為他們難免會有打造所謂教育“高地”的沖動，甚至不惜付出人為挖出“洼地”的代價。于是，各種形式的招生考試或明或暗，屢禁不絕。其中的一種做法似乎能掩人耳目：畢業考試本來就要進行的，那就拿畢業考試成績作為選拔的依據吧。

這其實是嘗試讓一種考試承擔無論是理論上還是實踐上都被證明無法兼容的兩種完全不同的功能：認證和選拔。畢業考試的功能是認證，用以證明學生達成了畢業要求，換言之，用來證明學生在相關科目達成了課程標準對六年級學生的要求。而招生考試的功能是選拔，用以選出好學生——對那些有招生特權的初中來說，就是選出三年后更可能考上重點高中的學生。認證性評價是參照標準的，試題是用以檢測學生是否達標，只要達到預定的標準，所有人都可以畢業;但選拔性評價是一定要拉開檔次的，所以一些小學認為很重要所以教得很扎實的目標，很可能不會在畢業考試中出現，反而會出現一些小學課程目標列表之外的內容。

讓畢業考試來承擔招生的功能，可能會出現兩種結果：一是畢業考試嚴格依據課程標準來出題。但這樣做，那些初中會不滿意，因為考生在成績上差距很小，難以選拔出他們期望的好學生;教育行政部門也可能不滿意，因為那些初中選不到真正的好學生，教育“高地”也就可能打造不出來。二是畢業考試變相成為選拔性考試。這樣，小學又不滿意——難道我們教得那么差？怎么會有那么多的學生在畢業考試中表現差勁？同樣，社會也可能不滿意——那些成績那么差的學生也能畢業，教育的標準是怎么掌握的？通常情況下，前一種情況不會出現——不會被有關部門允許發生;后一種情況更有可能出現——“差”是容易解決的，采用賦分方式即可。

評價的設計最終取決于評價目的，不同目的的評價需要不同的評價設計，不同目的的考試需要不同的考試設計。讓一種考試同時服務于兩種目的或承擔兩種功能，真的為難這種考試，更為難命題人。與其讓自己陷于這樣的困境，不如簡單化，嚴格執行上級政策，放棄任何形式的招生考試——包括以畢業考試為載體的招生考試。因為一種評價不可能兼容多重目的，這一結論不只是適用于外部評價，同樣適用于課堂評價。

（臺州學院? ?318001）