小學生學業自我概念對學校幸福感的影響：學習成績的中介和心理彈性的調節作用

鐘倩瑩?楊子悅?蔡涵涵?陳家僑

〔摘要〕學生學校幸福感是學校教育的重要質量指標，如何提升小學生的學校幸福感是我們的重要研究方向。本研究采用問卷調查法，對潮州市某小學806名三、四、五三個年級的小學生進行調查，研究小學生學業自我概念與學校幸福感的關系，以及其他變量如學習成績、心理彈性在其中的影響，還有人口學變量如經濟情況等與上述變量的關系。結果發現：（1）學業自我概念能正向顯著預測小學生的學校幸福感;（2）學業自我概念通過學習成績的中介作用預測學校幸福感;（3）心理彈性調節了學習成績影響學校幸福感中介過程的后半路徑。具體而言，相較于心理彈性較差的小學生，相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學生在學習成績較差時學校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預測學校幸福感的提高，同時學業成績的中介作用也更強。結果有助于揭示學業自我概念影響學校幸福感的內在機制，對增強小學生學校幸福感和心理彈性有重要的理論和實踐價值。

〔關鍵詞〕學業自我概念;小學生;學校幸福感;學習成績;心理彈性

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）21-0015-06

一、引言

近年來，小學生課業負擔有增無減，學業壓力也越來越重。據《全國中小學生學習壓力調查》顯示，我國中小學生平均每天八分之一的時間都用來寫作業，是全球平均數的二倍。但與之俱來的是日益突出的心理問題，如果不加以重視，有可能導致不良事件發生。因此，如何提升小學生的抗壓能力，以及如何更好地促進小學生心理健康成長，成為當前小學生心理健康教育研究的熱點。

學業自我概念指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及行為等的認知、體驗和評價[1]。關于學業成績和學業自我概念之間的關系存在多種理論模型，有自我增強模型，即學業自我概念決定學習成績;有技能發展模型，即學習成績決定學業自我概念;有交互影響模型，即認為學業自我概念與學習成績相互影響;有發展觀，即提出學業自我概念與學習成績的關系隨著年齡的增長而有著不同的關系。對此，研究也將探討小學生學業自我概念與學習成績之間關系。

學校是個體成長中的一個重要場所，能讓個體進行有目的的學習、社交等社會化行為，對學生的心理健康影響極大。學生學校幸福感指的是學生在與學校中的人、事、物以及由此而形成的社會心理環境進行交互作用的結果，指學生基于自定標準對其學校生活的評價與體驗，由學校滿意度、在校積極情感體驗和在校消極情感體驗三個成分組成[2]。

已有研究表明，學業自我概念對學校幸福感有顯著預測作用，中學生學業自我概念中的學業體驗和學業能力是直接影響中學生主觀幸福感的最主要因子[3]，而學校幸福感是主觀幸福感的特定部分。王鋼、張大均和梁麗[4]的研究發現，中學生的學校幸福感與學業自我概念存在顯著相關[4]。有積極學業自我概念的學生會更積極地迎接學業挑戰，有更濃厚的學習興趣，因此容易獲得更好的學習成績和愉悅體驗，進而獲得老師和同伴的認可，體驗到更高的學校幸福感。

心理彈性（又稱心理韌性）是積極心理學研究中的一個領域，指個體面臨逆境、創傷、悲劇、威脅或重大壓力時的良好適應過程。心理韌性在個體經歷重大壓力時可以發揮積極作用。因此，心理韌性為研究學習壓力下兒童的成長和發展提供了獨特的視角。同時，心理彈性對主觀幸福感具有正向預測作用[5]。宋廣文、何云鳳和丁琳[6]對留守兒童的調查顯示，心理彈性水平的不同，影響個體積極情感、消極情感、生活滿意度以及主觀幸福感的體驗。李義安和張金秀[7]在對高中生的研究中發現，心理彈性水平越高，主觀幸福感就越強，心理彈性對主觀幸福感具有明顯的正向作用。

學校幸福感是主觀幸福感中的特定領域，尚未有實證表明心理彈性與學校幸福感的關系，也未有實證表明心理彈性與學業自我概念、學習成績的關系，同時關于學習成績如何在學業自我概念預測學校幸福感中發揮作用，以及心理彈性在三者之間又處于什么角色，都不得而知。因此在充分研究相關文獻后，本研究設立假設理論模型（圖1），即學業自我概念正向預測學校幸福感（假設1）;學業成績在學業自我概念對學校幸福感之間起到中介作用（假設2）;心理彈性調節了“學業成績→學校幸福感”這一路徑（假設3）。研究擬采用問卷調查法，向潮州市潮安區某小學的3～5年級全體小學生派發問卷，并開展隨機訪談，研究在學業自我概念對學校幸福感的影響中學習成績和心理彈性的作用。

?二、 方法

（一） 被試

采用整群抽樣法從潮州市某小學抽取806名來自三、四、五三個年級的小學生進行問卷調查，剔除嚴重缺漏問卷，回收整理得有效問卷672份，有效回收率為83.4%。其中，男生334名（49.70%），女生338名（50.3%）;三年級學生232名（占34.52%，男生109名，女生123名），四年級學生239名（占35.57%，男生125名，女生114名），五年級學生201名（占29.91%，男生100名，女生101名）。平均年齡10.83歲（標準差1.03）。

采用隨機抽樣法，在潮州市該小學附近托管所和少年宮對3～5年級總計29名小學生和該小學的1名班主任進行訪談。

（二） 研究工具

1. 青少年學業自我概念量表

本次研究采用的是陳國鵬、劉玲、王寰等[8]修訂的Marsh等1984年編制的“自我描述問卷（SDQ—II）”。在研究中選取了自我描述問卷中的學業自我概念問卷（包含三個分量表）：一般學校自我概念、言語自我概念和數學自我概念。每個分量表包含10個題目，總共30個題目。問卷采用六級計分，從“完全不符合”到“完全符合”，計為一分，其中15個題目為反向計分，總分越高表明其學業自我概念水平越高。該量表的克隆巴赫系數為0.88。

2. 青少年心理彈性量表

青少年心理彈性量表是由胡月琴、甘怡群[9]于2008年編制的，該量表共有2個維度、5個因子、27個項目。其中個人力維度包括目標專注、情緒控制、積極認知三個因子;支持力維度包括家庭支持和人際協助兩個因子。目標專注指的是在困境中堅持目標、制訂計劃、集中精力解決問題的能力;情緒控制指的是困境中對情緒波動和悲觀念頭的控制和調整;積極認知指的是對逆境的辯證性的看法和樂觀態度。人際協助指的是個體可以通過有意義的人際關系來獲取幫助或宣泄不良情緒;家庭支持指的是家人的寬容、尊重和支持。該表采用5點計分，得分越高，表明在該項目上的心理彈性水平越高。該量表的克隆巴赫系數為0.79。

3. 青少年學校幸福感量表

學校幸福感由學校滿意度和在校積極與消極情感構成。

學校滿意度的測量采用陶芳標、孫瑩、鳳爾翠[10]編制的青少年學校滿意度問卷。該問卷由 12個描述被試對自己在校學習效率與能力感知、師生對自己的學習表現感知、被試對所處學習環境的感知評價等五個方面的認知與評價組成。分數按五級進行評分，總分為 60 分，越接近總分則學校滿意度越高。該量表的克隆巴赫系數為0.846。

在校積極情感和消極情感的測量采用田麗麗[11]編制的在校積極情感和在校消極情感量表。在校積極情感由7個描述積極情感體驗的形容詞，來測驗學生在學校生活中，基于自主標準體驗到的積極情緒情感。在校消極情感則用7個與積極情感相對應的消極情感體驗形容詞組成，以測驗學生在校生活中體驗到的消極情緒情感。該量表的克隆巴赫系數為0.84。

（三） 施測程序及數據處理

以班級為單位，使用統一的問卷和指導語進行集體測試，指導語強調作答真實性以及個人信息保密性，在被試遇到疑惑和問題時及時給予指導，保證其有效理解問卷內容。問卷答完后當場收回，使用SPSS 20.0和PROCESS等統計軟件進行統計。

三、 結果

（一）共同方法偏差的控制與檢驗

本研究采用被試自我報告方式的問卷收集數據，可能會存在共同方法偏差（Common Method Biases），在程序上進行了相應的控制，例如向被試聲明問卷的保密性以及部分項目采取反向計分的方式。為進一步提高研究的嚴謹性，應用Harman單因子檢驗法進行主成分分析，結果發現特征值大于1的因子有29個，第一個因子解釋的變異量為13.94%，小于40%，表明研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二） 學業自我概念、學習成績、學校幸福感、心理彈性等變量的相關分析

各變量的平均數、標準差和相關矩陣見表1。相關分析發現，學業自我概念與學習成績、學校幸福感呈顯著正相關;心理彈性與學業自我概念、學校幸福感呈顯著正相關。另外，人口學變量也會影響小學生的心理彈性等變量，統計結果顯示，是否為班干部與學習成績、心理彈性、學業自我概念和學校幸福感呈顯著正相關。

（四） 學業自我概念與學校幸福感的關系：有調節的中介模型檢驗

根據溫忠麟與葉寶娟[12]推薦的有調節的中介檢驗流程，首先，采用PROCESS的模型4檢驗學習成績對于學業自我概念與學校幸福感之間的中介作用，偏差矯正的百分位Bootstrap方法檢驗表明，學習成績在學業自我概念與學校幸福感之間的中介作用顯著，ab=0.049，Boot SE =0.19，95%的置信區間為[0.013，0.087]。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型14檢驗心理彈性的調節作用。有調節的中介模型需要對3個回歸方程的參數進行估計。方程1估計學業自我概念對學校幸福感的總體效應，方程2估計學業自我概念對學習成績的預測效應，方程3估計心理彈性在學習成績和學校幸福感之間的調節作用。在每個方程中對所有預測變量都做標準化處理。模型估計滿足以下3個條件，所以存在有調節的中介效應（如表2）：（a）在方程1中，學業自我概念對學校幸福感的總效應顯著;（b）在方程2中，學業自我概念對于學習成績的預測效應顯著;（c）在方程3中，學習成績對于學校幸福感的主效應顯著，且心理彈性與學習成績的交互項效應顯著[12-13]。

如表2所示，方程1顯著，學業自我概念正向預測學校幸福感，滿足條件（a）;方程2顯著，學業自我概念正向預測學習成績，滿足條件（b）;方程3顯著，學習成績正向預測學校幸福感，且學習成績和心理彈性的交互項顯著，滿足條件（c）。

綜上，模型估計結果驗證了學習成績在學業自我概念和學校幸福感之間起中介作用，且這一中介作用的后半路徑受到心理彈性的調節（見圖2）。此外，研究中所有預測變量方差膨脹因子均不高于1.2，表明不存在多重共線性問題。

為了更清楚地解釋學習成績和心理彈性交互效應的實質，我們將心理彈性按平均數加減一個標準差分出高、低分組，進行簡單斜率檢驗并繪制了簡單斜率分析圖（圖3）。結果表明，對于低分組即心理彈性差的小學生，隨著學習成績的提高，其學校幸福感也顯著上升（β=0.097，t=2.18，p<0.05），高分組即心理彈性高的小學生學校幸福感也顯著上升（β=0.32，t=6.98，p<0.001）。相較于低心理彈性組，高心理彈性組學校幸福感提升幅度更大，即學習成績對于學校幸福感的正向預測作用更強。

另外，采用Bootstrap法取調節變量的平均值上下一個標準差的值，進一步分析心理彈性水平不同，學習成績對學業自我概念與學校幸福感關系的中介效應值。結果發現，在低心理彈性組，標準化中介效應值為0.01，占總效應的3%;在高心理彈性組，標準化中介的效應值為0.09，占總效應的23.6%。可見，學業自我概念通過學習成績這一中介過程對學校幸福感的影響受到心理彈性的調節，相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學生在學習成績較差時學校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預測學校幸福感的提高，同時學業成績的中介作用也更強。

四、 討論

（一） 學業自我概念與學校幸福感的關系：有調節的中介模型

本研究構建了一個有調節的中介模型，揭示了學業自我概念與學校幸福感的關系及其作用機制，有助于回答學業自我概念通過什么和在什么條件下影響學校幸福感兩大關鍵問題。即學習成績的中介作用影響學校幸福感，這一中介過程后半段受到心理彈性的調節，相對于心理彈性低分組，心理彈性高分組的學習成績對學校幸福感的預測作用更大。研究成果對于學校幸福感的心理干預具有一定的理論和現實意義。研究結果支持假設1，學業自我概念對學校幸福感具有顯著預測作用，這與呼青鳳[14]的研究結果一致，即擁有積極學業自我概念的學生，傾向于以積極的態度去迎接學習上的挑戰，有更廣泛的興趣和強烈的學習動機，因此更容易獲得優良的學業成績和愉悅體驗，也更容易獲得師長或者同伴的認可，進而擁有較高的學校滿意度和幸福感。

1.學業自我概念與學校幸福感的關系：學習成績的中介作用

研究也發現，學業成績在學業自我概念與學校幸福感之間起中介作用，支持假設2。學業自我概念是個體的主觀感受，學業成績是個體的客觀結果，二者互相促進、相互影響。相關研究表明，各學科的學業自我概念對其相應的學業成績有顯著預測作用。楊培[15]從積極心理學角度，運用意象訓練法，發現可以通過提高相應學科的學業自我概念從而提高學生的學習成績。王興梅[16]在對高中生的學業自我研究中發現，學業自我與學習倦怠呈顯著負相關，即學業自我越積極，學習倦怠就越低，即學生學習主動性越強，越容易在學習中擁有更積極的學習態度，從而在面臨學業挑戰和壓力之時能更好地應對，也更容易獲得較好的學習成績。而對于以學校為重要生活場所的小學生而言，學習成績是影響在校幸福感以及整體主觀幸福感的重要因素。

2. 學業自我概念與學校幸福感的關系：心理彈性對中介過程的調節作用

研究結果支持假設3，心理彈性調節了“學業成績→學校幸福感”這一路徑。具體而言，相對于心理彈性低分組的小學生，間接效應對于心理彈性高分組的小學生作用更大。心理彈性是個體的某種能力或品質，它能保護個體的身心健康，使個體在承受高度挫折的同時，盡可能少地表現出不良行為。心理彈性的調節作用可以用Richardson在2002年提出心理韌性的過程模型來解釋，心理韌性過程模型描述的是一個人身體、心理、精神在某一個時間點上適應了外界環境時的暫時平衡狀態，它受到來自個體內外的各種保護因素和危險因素的聯合影響[17]。這個模型認為，當個體面臨壓力生活事件或不利情境時，會利用身邊的各種資源來應對。如果保護因素不足以應對壓力事件，就會產生機能失調。在小學階段，成績出現下降或者不合人意等情況，就相當于一個壓力事件，心理彈性較強的小學生能夠比較好地調動資源應付，避免產生機能失調，使得自身能夠繼續從學習中獲取愉悅感，從而保持或者提升學校幸福感。心理彈性的調節作用為學校幸福感的理論研究和干預工作打開了新的思路，這也是本研究的重要貢獻所在，將心理彈性整合進提升學校幸福感的干預工作可能會有新的收獲。

（二） 研究的不足與展望

研究中包含了向施測學校4～5年級小學生實施心理彈性的干預方案（包括心理團體培訓和心理課），但結果顯示，連續五天的活動結束后，心理彈性前后測得分無顯著差異，原因可能出在心理彈性的能力性定義上，即心理彈性是個體本身所具有的一種特征、能力[18]。能力性定義認為心理彈性是一種相對穩定的心理特質，發生變化需要較長的時間和一定的訓練，即受到危險性因素的影響，也受到保護性因素的影響。在一段不夠充裕的時間內也很難對心理彈性產生顯著影響。因此，研究建議，致力于培養學生抗壓能力的課程應該從心理彈性的多個維度入手，并設計以體驗式學習法為主、時間廣度大的課程和團體。這將為未來提高學生心理彈性，積極面對各種壓力事件和進一步提升學校幸福感提供重要參考價值。

五、結論

本研究得出如下主要結論：

（1）學業自我概念能正向顯著預測小學生的學校幸福感。

（2）學業自我概念通過學習成績的中介作用預測學校幸福感。

（3）相對于低心理彈性水平的個體，高心理彈性小學生在學習成績較差時學校幸福感更高，且隨著成績上升也更容易預測學校幸福感的提高，同時學業成績的中介作用也更強。

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（作者單位：華南師范大學心理學院，廣州，510631）

編輯/于 洪 終校/梅 婷