化文為圖 思維有助

許靜

心理學家朱智賢提出：大約在四年級，小學兒童思維從具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性。

基于此，使用簡單的圖形和符號，使得學生抽象、不可捉摸的思維過程以簡明的視覺形象呈現出來，且易于操作，保證每個學生的思維主動性增強，提升思維的準確性、深刻性、系統性，并逐步掌握閱讀技巧，形成良好的思維品質和思維習慣。研究表明，用圖的方式來進行思考，從整體上把握事物，將事物之間的相互關系用視覺化的方式理清，促進學習者對知識的建構和理解。筆者在《金錢的魔力》一課中，嘗試用圖示貫穿全文教學。

一、“線段圖”梳理文脈，錘煉綜合思維

“綜合”是通過人腦把事物的各個部分、側面、屬性按內在聯系有機地統一為整體的認識過程。在閱讀教學中，概括文章主要內容就是綜合的思維過程，概括能力是智力的重要組成部分。“線段圖”先引導學生梳理人物之間的關系，為把握大意做好鋪墊，提升學生的概括能力，錘煉綜合思維。

初讀課文后，請學生找出文中三個人物：“我”、托德、老板，其中托德和“我”、老板和“我”之間發生了什么事？先把這兩段關系進行梳理，再根據這幅線段圖串聯起來，這樣課文大意概括得既準確又簡要，如下圖：

在敘事性文章中，流程圖梳理事情的發展過程也是很好的途徑。如：五上《狼牙山五壯士》課后思考題，使用箭頭圖理清課文的敘述順序：接受任務→（）→（）→（）→跳下懸崖。有些敘事性文章的行文線索為雙線索，交叉推進，則可以用“魚骨線”清晰地畫出課文脈絡。比如六上《金色的腳印》，以兩條線索“大狐貍救小狐貍”“狐貍和正太郎之間關系的變化”為行文線索。可以梳理如下：

二、“蹺蹺板”揭示主旨，活化抽象思維

對文章主旨的提煉，是抽象的過程，由表及里感受作者表達的思想感情，理解作者的寫作意圖。教師往往是讀讀議議，在品讀句段后進行口頭或書面總結。這對于抽象思維處于過渡時期的兒童來說，無疑是存在困難的。蹺蹺板的圖示，給予學生一個始終充滿思維激情的學習過程，也給予學生一個視覺對比的閱讀策略。片段如下：

教師出示可移動的圖示：

師：同學們，這是一個蹺蹺板。在第一個情節中，我等候買衣服。如果左邊的圓代表我，右邊的圓代表托德，那么這個蹺蹺板中，誰在上，誰在下？要從文中尋找理由來說明。

生：我認為托德在上，“我”在下。

生：作者的說話語氣是膽怯的，低聲下氣請求托德通融通融。而托德說話的語氣刻薄，而且趾高氣揚的。所以，“我”在下，托德在上。

生：“我”來買衣服，托德看“我”長得不像有錢人，叫“我”等了好久，還從別人不要的衣服中選一套最蹩腳的賣給“我”。所以，托德在上。

師：理由很充分。接下來，這個蹺蹺板還會發生怎樣的變化呢？請自己默讀課文，尋找依據來說明。

學生讀文，交流從“我”、托德、老板的語言、動作、神態中來說明蹺蹺板的變化。如下圖：

師：為什么會發生這樣的變化呢？

生：是因為“我”拿出了這張百萬英鎊。

師：一張大鈔，竟使得店員和老板的態度發生這樣大的變化！作者馬克·吐溫想告訴我們什么？

生：作者想告訴我們有錢能使鬼推磨。

生：貪婪的人就會變成金錢的奴隸。

學生借助蹺蹺板圖，把人物雙方在“對抗”中的關系變化鮮明地凸顯出來，從而領悟出作者的寫作意圖。蹺蹺板圖示適用于在敘述中設置了“對抗”“沖突”或“矛盾”的文章。如四下《中彩那天》，父親還彩票、不還彩票形成沖突，最后父親做出還彩票的選擇，則將主旨“做人講誠信，是寶貴的財富”揭示出來。

三、“起泡圖”評價人物，呈現歸納演繹

在評價人物環節，請學生來評價托德和老板，把想到的詞語寫在外圍的圓圈內，一個分支寫一個詞語，同時還要從文中尋找證據來支持自己的觀點。如下圖：

使用起泡圖進行人物評價，可以將歸納和演繹的思維過程呈現出來。從文中的證據歸納出人物特點，或者從人物特點出發再回顧到課文片段，這也是閱讀最基本的策略。

但是，隨著閱讀的深入，對人物的評價也越來越豐富，“圓圈圖”可以幫助學生突破原有認識。如六上《金色的腳印》以狐貍為主人公，可讓學生在圓圈圖的內圈寫下對狐貍的原有認識，在外圈寫下新的認識，便能清晰而立體地將思維的發展呈現出來。如下圖：

四、“維恩圖”鑒賞表達，細化比較思維

比較是思維過程中很重要的通道。人教版教材在閱讀導語中常有提示，如四上《白鵝》與《白公鵝》、五上《鯨》和《松鼠》的比較閱讀。在本課教學中可以進行兩次比較。

第一次比較：課內比較——托德與老板進行比較。教師組織學生進行一次討論學習，請小組合作完成一份維恩圖（如下圖）。教師引導學生發現托德與老板的相同點與不同點。在品讀“托德之笑”的過程中發現兩個比喻句的精妙，體會到馬克·吐溫諷刺、夸張的語言風格。

第二次比較：課外與課內的比較——《歐也妮·葛朗臺》與本文的比較。自主閱讀《歐也妮·葛朗臺》片斷的基礎上，選擇托德或老板與葛朗臺進行比較閱讀，討論并填寫維恩圖，再進行學習結果的分享與交流。此時，答案也許是五花八門的，只要學生能有屬于自己的發現，以自己的方式展現思維，建構閱讀的意義，教師都要欣賞與接納。

這兩次比較，通過小組共同體的充分學習交流，學生在廣泛閱讀的基礎上把新的知識納入原有的認知結構中，引起認知結構的擴展和改變。在這個過程中，學生的比較思維得到發展，在比較中提升了學生對文本的鑒賞能力，基于文本又要超越文本，這是作為一個優秀讀者最需要的核心元素。

五、“閱讀卡”激發期待，點亮創新思維

結課時，推薦閱讀書目，比如儒林外史片段《嚴貢生與嚴監生》（吳敬梓）、明代諷刺劇《一文錢》（徐復祚）、《歐也妮·葛朗臺》（法國巴爾扎克）、《死魂靈》（俄國果戈理）。并出示一張半成品的閱讀卡，進行“世界吝嗇鬼排行榜”的主題閱讀，填寫“名字、出自哪篇文章、吝嗇指數、推薦理由”四欄內容。該環節不僅激發學生的閱讀期待，拓展閱讀視野，更引發進一步的思考，鍛造優秀讀者所必需的創新思維。閱讀卡如下：

像這樣的主題鮮明的閱讀卡，富有思維含金量，又賦予趣活的形式，實踐證明深受學生喜歡。如學完《金色的腳印》，再推薦閱讀《再被狐貍騙一次》《狼王夢》等，制作“動物之愛排行榜”;學完《凡卡》《賣火柴的小女孩》，推薦閱讀《童年》（高爾基）和《霧都孤兒》（狄更斯），制作“悲慘童年指數卡”。

在圖示使用過程中，也要注意以下三點：首先，要杜絕為圖而圖的現象，或者使用圖片代替學生的想象，反而降低閱讀思考的效率;其次，圖示可以在課堂教學的多個環節中使用。課堂教學時間是恒量，應根據自己制定的教學目標進行合理的取舍;再次，圖示不是只在課堂教學中使用，應是架起課內外閱讀的橋梁，為學生閱讀整本書而打下基礎。

綜上所述，圖示能有效幫助學生有效地行走于思維之路上，從而提高閱讀的效率，形成良好的閱讀思維品質，打造具有純熟閱讀技巧的優秀讀者。

作者單位：浙江省寧波市鄞州區江東中心小學（315040）