教師教育本體價值的迷失與重構

程安琴　孫承毅

摘 要：

教師資格“國考”制度的實行對我國教師教育產生了重大影響，教師教育的本體價值在不斷迷失。明確教師教育本體性的價值，探析教師資格制度下，教師教育內部迷失與外部解構的雙重挑戰，需要尋求教師教育新的生長點，并構建起教師教育的專業性與不可替代性。

關鍵詞：

教師資格制度; 教師教育; 本體價值; 迷失與重構

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0011-04

教師從業資格考試制度又稱教師資格制度，即為國家依據教育工作者的基本職能，對入職者在職業道德、基本素養、教育教學能力、教師專業發展和身體素質等方面提出的基本標準，是國家對教師實行的法定職業許可制度[1]。教師資格考試是教師入職、選拔、錄用的“敲門磚”，以考試的形式篩選符合當前教師要求的優秀人才，教師資格證書是進入教師隊伍的“入場券”。2001年1月，全國教師資格制度實施工作會議召開。會議規定教師資格考試從法制層面進入具體實施層面，對師范生和非師范生采用不同的方式進行資格認定，形成了雙軌制，使有志加入教師隊伍的非師范生可以通過教師資格的認定而加入[2]。資格制度實施初期，一些設計問題不斷暴露，如認定與考試相混淆，公信力低下，證書缺乏含金量等問題突出。2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中強調，要建立完善的教師資格證書定期登記機制。次年，浙江與湖北成為全國教師資格證書統一考試試點。隨即，教育部頒布的《中小學教師資格認證考試暫行辦法》要求試點城市范圍不斷擴大，截止到2015年，在全國范圍內全面落實中小學教師資格考試與定期登記制度[3]。教師資格國考制度的全面實施將兩軌方式轉變為一條道，師范生、非師范生及其他社會成員均以統考的方式獲取教師隊伍“入場券”。考試對象擴大、考試內容增加、考試流程規范化，這些看似教師資格改革的一次巨大進步，但深入看其發展過程，教師資格制度在不斷挑戰教師教育本體存在的有效性與合理性，教師隊伍的專業屬性與師范屬性在不斷降低。筆者認為，公平并不應該是絕對的公平，不論是師范生、非師范生還是其他社會成員均以一場考試來決定誰有資格進入教師隊伍是公平外包下的不平等，教師教育本體價值在教師資格制度的影響下不斷地迷失。

一、教師教育本體價值意義賦予的過程

教師教育的價值定位越來越受到國家和政府的關注。習近平總書記強調全國廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的好老師。“四有教師”的提出，反應當前時期社會發展對教師的要求，因而教師教育應彰顯其社會功能。由此看出，教師教育的本體價值、意義以及其功能，來自于主體的合目的性、合規律性的要求。主體對客體進行價值賦予，客體進行價值承擔。追本溯源，科學準確的價值預設是后續一切展開的基礎，在教師教育本體價值的設定基礎之上，構建應然的價值體現，從而以應然的價值引領既定價值的實現。

（一）價值預設角度：培養教師教學技藝，還是對生命成長的關注？

價值預設是教師教育后續價值體現及其功能彰顯的基礎。從何種角度對教師教育價值進行預設，將決定著教師教育的存在形式和預期目標。從學校、社會等角度尋求教師教育的本質，教師教育即為學校、社會培養可以具有教學技藝的各科教師，填補師資空缺，完成社會對學前教育、基礎教育等各級各類教育需求，塑造社會所需人才。無疑，這是一種工具理性價值。另一種價值預設是教師教育的本體價值：教育回歸人的本身，本體呈現出對人的存在和對生命的終極關懷，它從人的生命角度直擊教育的本質——立德樹人。教師培養一開始定位在技能上，注重技能培養，教師起到的是搬運工的作用，教師并沒有真正走進教學活動，而是游離在教學活動之外，僅扮演知識郵遞員的角色。隨著社會發展，關注教育本身，以及關懷、平等、主體性等概念的出現，讓教師教育的價值預設跳出工具理性的窠臼——讓未來教師關注生命，關注成長過程，關注情感，讓教師走進學生心靈，由搬運工變為引導者，由郵遞員變為陪伴者。

（二）應然的價值體現

1.教育情懷的積淀

當前教師隊伍問題重重，除去外部的影響因素，當然還有教師隊伍自身的因素存在。縱觀當前龐大的教師隊伍，用“一潭死水”來形容過于夸張，但教育情懷缺失卻是明顯的。熱情、專業、堅持不懈、奉獻、職業認同等都是教育情懷的組成部分，是對內心理想信念的守望與堅持，即不忘初心。教師教育應培養的未來教師是具有教育情懷者。無關生存的需要、無關名譽的得失，僅限于內心對教育的崇高敬重與對教書育人的無限期待。或許不切實際，但確確實實是教師應具有的情懷[4]。

2.專業水平的彰顯

教學本身應具有專業品質，教師教育過程是未來教師專業形成的過程。依據國家頒布的針對各級教師、各階段教師專業標準而制定的課程體系，統整教學規劃，輸出的必將是具有專業素養的教師團隊。20世紀80年代以后，專業化更多地關注教師的角色、任務與實踐問題，即把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，專業化的目標是發展教師的教育情懷以及提高教師的教學知識與技能，提高教育教學水平[5]。教師教育的培養過程，也因而從注重從表面的教師權利、地位的訴求轉向對于教師內在素質、能力等的關注。區別于其他人，獨立而不可替代的專業性是教師教育培養專業教師應達到的目的。

3.學習型教師的塑造

學習型社會的構建，終身教育理念的堅守，教師是不可或缺的重要組成部分。每一代社會成員的成長無不要接受教育過程的洗禮。想要從根源上營造學習型社會的氛圍，學習型教師就是這一切的起點。優秀教師的秘密在于始終維持一個初學者的心態。教師教育過程應注重未來教師“初始化”的培養，學習、進步、更新、創造、前沿，與時代同進步，甚至走在時代的前沿，是教育引領社會的必然要求。

4.群體文化傳承與創生的使命

教師及教師教育經歷了長時間的發展與提升，從生活性的口耳相傳，到專門的職業，以至專業。從對教師地位、權益的呼喚;到對專業知識、能力的要求，對教師自主發展、專業建構的期望。教師與教師教育的過程愈發的成為一種外爭權利，內強素質的過程。但忽略教師教育的過程，教師群體文化受到了弱化與忽視，教師文化中持久不變的因素，符合時代潮流的部分，也將同時被削弱。

二、教師資格制度下，教師教育本體價值的內部迷失與外部解構

（一）國考背景下，教師教育培養體系“應試化”

在一項對于師范生的調查中發現，64%的師范生認為教師資格“國考”將使師范專業喪失優勢，有61.2%的人認為該政策會導致應試化[6]。師范生加入資格考試的大軍，這就要求師范院校必定要對其培養模式做出相應的調整。看似是從培養合格教師到培養優秀教師進步，實則培養體系是在依照資格考試進行應試化調整。師范畢業生獲取教師資格證數量的多少成為師范院校培養質量好壞的衡量指標之一。撤銷與資格考試無關的課程，強化應試是當前眾多師范院校的常見舉措。成為一名合格且優秀的教師，資格考試中的考試內容的要求僅僅是冰山一角，且實際操作過程中又有松懈之處。顯而易見，教師教育培養體系向教師資格考試應試化，結果將會是對教師專業性的淡化，不利于教師隊伍優化與我國教育事業的發展。

（二）教師教育本體價值的脆弱性凸顯，缺乏相對獨立性

教師教育的發展必然受到社會政治、經濟、文化等各方的制約，但制約大于自主是教師教育本體價值脆弱性的體現。沒有自身本體應有的價值判斷，內容選擇以及評價標準，完全受制于外部的影響而輕易迎合是教師教育毀滅性的弊端。培養新一代符合社會發展需求的教師是教師教育應承擔的責任，但作為一門專業的存在，教師教育缺乏專業獨立性。受限于各方影響的同時，教師教育應有其不變的東西，屬于其本體存在的根本性的價值。教師資格制度讓師范生不禁懷疑，四年的教師專業教育有何用，價值在哪？既然非師范專業學生可以報考教師資格，那么教師教育課程開設有無必要？既然不經過教育實習，也可以參加考試，那么教師教育專業的教育實習有無必要？是繼續實行學科專業教育加教師職業教育的培養方案，還是實行學科專業教育加教師資格證書考試課外輔導班[7]？對教師教育本體的不斷懷疑，本體價值的脆弱性凸顯，教師教育缺乏相對獨立性。

（三）教師資格制度內部設計簡化，專業性難以保障

“國考”改革后，教師資格考試分為筆試與面試環節。依據不同學段的規定，內容有所不同。綜合素質是各學段教師必考科目，其次，依據學段特點，增加各學段教育知識與能力科目，初中及高中在此基礎之上，增添學科知識與能力。總體而言，幼兒園、小學兩門，初中、高中三門。面試環節基本以抽題、設計教案、無生上課或者說課的形式展開。“國考”改革旨在增加考試內容與難度，規范考試流程，準入更加優秀的教師人才等，但實際操作過程中，由于配套設施欠缺，當前設計之下，報考者依舊只需依據考試要求，背誦相應知識點，模仿上課基本模式等來應對筆試與面試環節。有限的時間、有限的內容、龐雜的報考大軍、考官的主觀影響等，決定了準入門檻的又一次降低。同時，由于師范生的加入，師范院校培養模式“順勢而變”，從另一種意義上說，師范生本身的專業屬性也在弱化。因而，總體而言，資格制度的內部設計不完善下，教師專業屬性提升空間狹小，甚至呈下降趨勢。

（四）現實功利主義增強，本體價值定位偏差

急躁的社會容易讓人忘記最初的本心和本意，實利、功利、功能等遮蔽了本體存在的意義。讓學生順利畢業、獲取資格證書、通過教師招考、獲得高就業率等現實功利的理念只會讓知識走向碎片化、功利化、學什么知識獲得什么技能。培養一名真正的全面發展的教師，在使其明確教師基本職責的基礎之上，必然應明確的是其之所以成為一名教師的目的，以及他想要培養出什么樣的學生。純真的執教目的以及科學的人才培養目標是避免功利主義，擺正價值地位的有效方式之一，更是突出教師本根性的功能有效途徑。

三、重構與發展：教師教育本體價值新的生長點

教師教育內部迷失與外部解構下的多重問題必然要求其重新尋求新的生長點。對應問題的存在，從內部、外部切入。首先，去功利化愿景，提高對教師教育價值的認知;其次，以課程為載體，構建教師教育下的專業性與不可替代性模式，提升和完善本體的獨立性;最后，從外部中的社會文化心理及政策進行分析，做好教師及教師教育與社會的溝通、協調與合作，為社會與教師教育的更好發展獲取“雙贏”局面。

（一）內部

1.去功利化愿景，澄明教師教育價值

教育是給予學生理想、希望和意志，不是單純的知識與技能，是對美好生活的追求，對美好生命的希冀。教師旨在培養學生的獨立精神與人格，給學生更多可能發展的空間，讓教育留白，使學生達到與真善美的相遇，相知的目的。依據教育的使命，澄明教師教育價值。教師培養的過程是培養應用知識的人，綜合知識的人，開發和創新知識的人;從專業化走向師范性，理論與實踐相結合的人;培養學生具有熱愛教育，鐘愛教育，敬畏教育的精神品性;教會其學習、合作、研究的能力;要求其提升自身的專業精神，專業情感，專業意志、專業能力;培養其敬畏課堂，尊重學生，摒棄敷衍的態度;強化教師靈魂的透明度，明確教師職責，明確教育是用生命影響生命的過程。

2.專業性與不可替代性模式的構建

教師教育想要得到長足穩定的發展，必須構建本體內部專業性與不可替代性模式。在教師資格制度的影響之下，如何進行模式構建，教師教育課程是其有效載體。課程是彰顯各院校間特色的有效途徑，更是該院校培養目標的核心表達。因而，順應未來教師發展的需要，依據教師專業需求，制定教師培養過程中獨有的課程，培養未來教師成為不可輕易替代的職業。區別開接受過系統教師教育培養與半路跨入教師行業的群體。如醫生、律師一般，不進行相應的專業知識的學習，就無法勝任該領域的相關工作，杜絕簡單獲取教師資格證即可上崗，甚至無證上崗的現象。當前師范類課程大多開設通識教育課程、學科專業課程和教育類課程三個部分。教師教育的本質目的在于培養從事一線教學的各級教師，課程的設置在保證該級教師足夠的專業知識的同時，更應該注重的是現實當中一線教師所應該具有的技能，比如，課堂教學技能、洞悉學生心理的技能、管理班級技能等。上好一堂課、做一名好老師并不是僅僅具有深厚的學科專業知識就足夠的。因此，彰顯師范性，區別于未接受過系統教師培養的教師群體，師范教育更應注重在培養過程中強化未來教師的各項技能。以學識和能力體現專業性。

3.提升與完善本體獨立性

教師教育本體價值的彰顯受歷史和政治、經濟、文化的制約。社會與教育，是相對的矛盾統一，如何辯證統一？讓教育失去原本的特色，接受同質化的取向是不可取的。因為差異、不同、區別才是發展的動力。當前高等院校依據社會發展需求，對接產業開設專業，加之教師資格制度的影響，教師教育存在的價值受到巨大沖擊，教師教育存在的必要性受到挑戰。提升和完善教師教育的本體獨立性是教師教育繼續發展的必然要求。只有獨立，才有自主和特色，才能在瞬息萬變的時代屹立不倒。反之，只有特色和不可或缺的作用，才有地位，才能獨立。因而，追其本源，提升與完善教師教育的獨立性應從教師教育本身入手，強化其不可替代性、專業性。二者是相輔相成，相互推動的。

（二）外部

1.社會文化心理對于教師身份的科學認知

教師身份的建構主要通過社會、制度、自我以及文化等多種方式進行。以知識和能力為主的教師自我建構方式來自證教師的社會形象和信譽是構建教師身份的必然選擇。但缺乏與社會的溝通和協調，教師身份必將難以得到社會的認可。中國傳統文化一直具有尊師重道的傳統，但隨著社會的快速發展，人權意識的不斷提高，以及對學生主體的日益重視，教師尊嚴卻受到各方挑戰。有人將教師道德化、圣潔化，忽視教師作為人的個體應具有的權利。也有大眾傳媒、社會信息放大教師隊伍中個別化事件的負面影響，損害了教師隊伍的整體形象。社會對于教師過于苛刻的同時，又難以保證教師應有的尊重與福利待遇。在對教師提出高要求、嚴標準的同時，應以一種坦蕩的社會心理接受教師，寬容教師。消除社會對教師的偏見、誤解，減少教師對社會的抱怨、排斥。社會大眾與教師職業之間應建構一種相互信任、相互尊重的氛圍。社會對教師的認可是對教師教育價值的最大肯定，只有來自于社會的尊重與認可，教師地位、教師形象等才能有所提升。作為教師教育發展的強大后盾力量，社會文化心理對教師教育的認知十分重要，只有后盾夠強，教師教育才會有改革和進步的底氣，才會有不斷發展的可能。

2.政策影響

百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。改革開放以來，教師教育取得了長足的發展，一定程度上得益于教師教育政策的不斷完善。主要成就表現為教師職前培養功能不斷加強;在職培訓與繼續教育體制不斷完善;教師教育一體化進程加快等。政策對于教師教育全程甚至教師職業均具有重大影響。模糊性、泛化性、滯后性等教師教育政策將會給教師教育發展帶來消極影響，弱化教師教育、教師職業在社會大眾中的影響力與關注度。政策是國家、社會及當地政府表達對教師行業重視度的有效載體。強有力的政策保障是教師教育發展的基石。

參考文獻：

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[2]馮加根.我國中小學教師資格考試制度改革發展歷史分析[J].中國考試，2016（11）：51-56.

[3]教育部.中小學教師資格認定考試暫行辦法[EB/OL].（2013-08-15） [2018-10-10].

http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201308/t20130821_156643.html

[4]韓延倫，劉若谷.教育情懷：教師德性自覺與職業堅守[J].教育研究，2018，39（05）：83-92.

[5]曲鐵華，馮茁.專業化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究，2005（01）：10-15.

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[7]張海鐘.教師資格證書考試制度改革與教師教育專業的培養模式改革[J].教師教育論壇，2014，27（12）：5-9.

Lossand Reconstruction of Teacher Education Ontology Value—Based on the influence

of the teacher qualification system

Cheng An-qin， Sun Cheng-yi

（Ludong University School of Education Science，Yantai Shandong 264011）

Abstract：

The implementation of the “national examination” system for teacher qualification has had a major impact on the education of teachers in China. The ontological value of teacher education is constantly lost. Clarify the value of teacher education ontology， and analyze the dual challenges of teacher education internal loss and external deconstruction under the teacher qualification system. Teacher education needs to seek new growth points and build professionalism and irreplaceability of teacher education.

Keywords：

Keywords：teacher qualification system; teacher education; value; loss and reconstruction