在中學生中開展生命自覺教育路徑實施的研究

彭洪波

摘 要：近年來，中小學生群體出現的生命安全事故頻繁發生，給家庭、學校和社會帶來了許多痛苦。這種現象一方面說明了社會的發展越來越復雜，另一方面也暴露了我國中小學生命教育的一些缺口。本文從學校、家庭、社會等幾個方面分析中小學生命教育的缺失原因，并針對這些問題進行路徑探究，提出一些解決策略。生命自覺是人之為人的本質特征。本文在對生命自覺進行概念分析以及對教育與生命自覺二者關系剖析的基礎上，結合當今學校教育遮蔽學生生命自覺的現實，提出了學校教育要把培育學生的生命自覺作為本真追求的觀點，并提出學校教育要和人的生命關懷融為一體、學校要基于學生的生命自覺開展教育活動、教師要成為擁有生命自覺的人等對策建議。

關鍵詞：培育; 生命自覺; 學校教育; 真諦

學校因素是一個很重要的因素，人在步入學生階段后，基本大部分的活動時間都是在學校度過的， 因此學校對學生的影響是至關重要的。 當前雖然全國提倡素質教育，要求學校對學生的綜合素質全面提升，但是應試教育積威已久，很難在短時間內消除影響。 學校和教師依舊按照傳統的教育模式教育學生，注重學生對知識的學習，重心全在提升成績上面，學生也迫于考試、升學以及教師家長各方面的影響，整日致力于學習之中。學校忽視生命教育， 沒有及時引導學生形成正確的生命價值觀，學生就容易產生迷失心態，從而出現了生命教育的缺失狀況了解生命是每個人的人生必修課，生命自覺的獲得，意味著真正生命的達成。教育作為培育人的活動，其真諦就在于育人生命自覺。教育忽視生命自覺，不僅會使教育活動違背教學規律和生命發展規律，而且會使培養的人缺乏對自我和他人生命乃至整個生命世界的自覺。

一、生命自覺與教育的內在關聯

（一）生命自覺的概念分析

生命自覺的意蘊在中國傳統文化和馬克思主義哲學中得到過確認。以老子為代表的道家，強調“體道”“道不可道”，對“覺”提出了極高的要求;在佛教里，佛的本義就是“覺者”; 中國傳統儒家雖沒有直接提到過自覺的概念，但是提到過很多與自覺語義相近的概念，比如“自省”“反求諸己”“慎獨”等，體現了古人對生命的沉思和反省意識。近代以來，我國著名思想家馮友蘭和梁漱溟認為人生的關鍵在于自覺，主張“人要過清明自覺的生活”。馬克思主義哲學著重強調了人類自覺對于人類生存生活的重大意義，其認為： “一個種的全部特征、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的、自覺的活動。”[1] 在馬克思的思想體系中，人的自覺指的就是人類關于自身存在的自我意識。在教育界最早提出“生命自覺”的人是葉瀾教授，他認為： “生命自覺是人的精神世界能量可達到的一種高級水平。它不僅使人在與外部世界溝通、實踐中具有主動性，而且對自我的發展具有主動性。”[2] 李政濤教授認為： “這是人的生命成長和發展的基本取向，它強調人的生命發展主要是內在動力主導和自主推進的結果，而非來自于外力的促進。”[3] 周敏則認為生命自覺指的是能發揮個人內在的積極主動性去把控自己的人生，從而實現自我生命和社會價值的完整 [4] 。熊小青教授強調生命自覺是指作為生命體不僅僅停留于自然的活著，更是從生命存在的主體性入手，使活著呈現出更多的主體性特征[5] 。可見，多數學者都認同： 人的自我認識、人的主動發展、人與外部世界的溝通聯系、人對生命的自覺踐行是生命自覺內涵中不可缺少的幾個特質。本文認為： 生命自覺是指個體在主動探索自我生命成長發展的前提下，通過和自身、他人、社會的對話交往，逐步達到對全部生命體及其能量的察覺、體驗、理解、反思、預見和超越的過程。需要指出的是，個體的生命自覺是一個動態的持續過程。在時間維度上，貫穿個體一生，能夠在代際之間傳遞，生生不息; 在空間維度上，生命自覺既包括個體內部整體的生命自覺，還包括對他者生命乃至整個生命世界的自覺。從這個層面來講，人類發展的歷史，其實是人類的一部生命自覺史。

（二）生命自覺與教育的內在關聯

社會是一個復雜的大染缸， 這么形容并不是說要放棄處理社會的影響，而是將更多的精力投入到社會的整治之中。政府和社會公益團體要行動起來， 嚴厲打擊影響青少年生命教育的不良現象。 針對最容易誘導學生的游戲、影視、書籍進行嚴格排查，限制一些恐怖、暴力尤其是血腥的游戲、影視發行，同時盡早實行開分級制度， 將中小學生接觸的事物和成年人區分開來。社會對中小學的影響是最復雜的， 由于社會的組成比較復雜，各種思想行為都會存在，極容易扭曲中小學生的心智。但是人與社會的聯系是極其緊密的， 誰都不可能脫離社會單獨生活，從出生到去世，人的一生都會持續受到社會的影響，生活環境、影視作品、書籍刊物以及傳統文化都是社會因素。以影視作品為例，隨著科技的進步，影視給人帶來越來越強的視覺沖擊效果，有的電影雖然特效很好，內涵卻未必有深度，中小學生心智還沒有發育成熟， 容易受到影視作品中一些暴力、低俗、消極因素的影響，做出一些令人吃驚的行為。因為暴力影視和游戲造成的生命安全事故， 每年都有很多被報道出來的例子，可見社會因素對于生命教育的影響之大。首先，生命在教育中生成、發展、完善。楊賢江在《新教育大綱》中闡述道： “自有人生，便有教育。”這說明教育從產生到發展都與人類的生產生活息息相關，正是人類生命的存在奠定了教育起源的基礎，同時受教育是人的生命發展需要，人類在生存競爭中不得不借助教育的力量來完善自身、保全自我。在當代社會，學校教育作為培養人的主流教育代表，以其獨特化、科學化、系統化的教育方式，在引領個體生命發展中扮演著重要的角色。其次，啟迪人類生命自覺是教育的意蘊所在。教育從產生開始，就承擔著啟蒙開化的任務。古人在施教從學方面已經注意到“覺”的重要性。在現代社會，生命自覺更成為教育的題中之義，教育的真諦就在于對受教育者“覺”的喚醒和求達。教育育人生命自覺，得益于教育總是以澄明的方式使人發現生命的美好。正如劉鐵芳教授認為的，“教育作為個體成人的實踐，其基本路徑就是激活個體原初性的感受世界、體驗美好事物、孕育心靈生活的能力”[6] 。

二、學校教育對個體生命自覺的遮蔽

（一）對個體自我認知的遮蔽

在現實生活中，部分學生不知道自身對什么感興趣和適合做什么工作的現象屢見不鮮，這是因為以升學作為唯一目的的學校教育無形中已經替學生做出了全部選擇。死記硬背的學習方式、大量繁雜的作業和題海應試技巧，讓學生缺失了認識自我的時間和空間，在學習過程中很少體驗到知識學習的快樂和真正益處。因此，一旦離開學校，他們就會喪失持續學習的自覺性和動力。

（二）對個體潛能的遮蔽

潛能指的是人類具有而未被發現的能力。現代學校教育常因不信任學生潛能甚至無視學生潛能，而導致對學生潛能的壓抑。在應試教育背景下，學校把教育的目的放在知識技能的傳遞上，教育方式傾向于讓學生記住標準化答案。這種讓學生無條件接受絕對性知識的教育理念和方式，讓學生逐漸形成“答案只有一個”的固化思維，導致學生的想象力越來越枯萎，問題意識越來越薄弱，更談不上激發其創造力。

（三）對個體主體性的遮蔽

隨著時代的發展，教育的弊端逐漸顯露，教育領域中出現了培養人而“不見人”的現象。當代學生觀認為，學生是具有主動性和可能性的人、是具有獨特生命價值的人、是完整的人、是具有成長需要的人[7] ，這意味著學生是一個具備主觀能動性、可能性、獨特性的有發展需要的生命個體。現如今，著重于知識技能訓練的學校教育經常會忽視這一事實。學生“被成長”的現象一直存在，個體的主體性、創造性、超越性難以得到充分的彰顯。學校教育在為學生營造一個華麗的訓練場的同時，卻使學生失去了更為廣闊的世界。

三、學校教育培育個體生命自覺的實踐邏輯

事實上，現代學校已經開始關注學生的生命自覺。例如： 生命教育課程的設置、生命自覺校園文化的打造、生命教育教材的出版等。但因缺乏先進的理念引領和系統的規劃設計，在生命教育實踐過程中出現了教學方法單一、忽視學生參與等問題。本文認為應該從以下幾個方面入手來培育個體生命自覺的實踐邏輯。

（一）學校教育要和人的生命關懷融為一體

急于求成的教育，最終培養的人的生命是不完整的。正如著名教育家葉圣陶所說： “教育是農業而不是工業。”一是教育要尊重學生的成長規律，教育者應該具備農民的守望精神，靜候種子的發芽、開花、結果; 二是每一個生命都是獨特的個體，不應該像工廠批量生產產品一樣，試圖用一個模子塑造人。在大工業時代和信息技術高度發達的時代，教育需要放慢腳步，傳授學生知識或技能時應該做到： 一要注意引起學生對知識的共振共鳴; 二是與受教育者的生理、心理狀況相配稱，不可延宕時日，也不可拔苗助長。因此，學校教育首先是有溫度的教育，重視學生的生命參與。教知識的過程不是把知識放進學生的腦袋，而要和學生的靈魂激蕩出火花，啟迪學生自覺把知識轉化為生命智慧，否則知識依然是外在于個體生命的，在時間長河的沖刷中，最終會消失殆盡。其次，學校教育要有生命關懷的意識，尊重學生的自主選擇。對學生最好的尊重就是信任他們，而不是為了方便我們的“管教”，而采用利益誘惑和思想禁錮的手段，培養學生的“奴性”。有時學生被迫服從了老師和家長的要求，其實他們并沒有發自內心的尊重老師和家長的行為，心服是尊重，口服是服從。最后，學校教育要培養學生的生命關懷意識。劉濟良教授認為：“教育除了為學生提供各種專業知識技能外，還應該努力創設機會和情境讓學生用自己現時的存在狀態去解讀人生、認識生活，享受游弋于充實生命之中的美好，積極調適生命中的每一個重大或微小的變化，能夠以開放的胸懷，超越狹隘的個人、地域與階層觀念，放眼世界，確立一種大氣的生命觀去理解生命、體味生命之真。”[8] 這就要求學生在學會珍視自己生命的同時，敬畏他人的生命; 體悟自己人生的同時，心系人類的命運; 學會共同生活，學會尊重差異，將知識和智慧內化為人格的修養，爭取達到“天人合一”的境界。

（二）基于學生的生命自覺開展學校教育

首先， 學校要對學生的生命教育重要性擁有足夠的認識，建立學校鼓勵、教師引導、課程學習的全方位教育體系。具體做法是：學校要不定期開展生命安全教育活動，比如說安全征文大賽、安全知識競賽、設計生命教育的辯論賽以及各種公益宣傳活動;教師則是言傳身教，以身為本，引導學生樹立正確的生命價值觀;具體到課程學習中，中小學的思想品德課就是最佳的教育課程，以小學為例，《品德與生活》《品德與社會》等課程是對學生進行生命教育的主要載體。 在課堂教學中， 教師要根據不同的環節教育學生學習不同的安全教育知識，這些知識涉及生活和學習的方方面面，包括同學之間的友好相處、安全上下學、健康飲食，還有一些危急情況的應急措施。 通過系列課程的學習，學生可以感悟到生活的美好，認識到生命的價值，規避一些風險，從而實現安全成長。家庭是孩子的啟蒙教育場所， 家長一定要肩負好這個責任，為了做好教育工作，家長首先要提升自己的素養，表現在生命教育方面，家長自身要虛心學習一些必要的知識，以便更好地對學生進行言傳身教。比如說家庭電器的安全使用、網絡安全的注意事項、不良習慣的害處等。除了家長的現身說法還要盡可能地為孩子營造舒適溫馨的環境， 夫妻之間要和睦相處，對待長輩要孝順，對待晚輩要和氣，讓孩子形成一個健康的觀念。李政濤教授認為，“生命自覺不僅是可以用來思考的話題和價值觀念，更應該是在實踐中形成和發展的活動”[9] 。教育活動是否育人生命自覺應該成為對人的教育的反思所在。因此，喚醒個體的生命自覺應該成為學校開展教育活動的出發點和歸宿。在教育內容的選擇上，要凸顯人文性，應該選擇貼近學生生活，能夠促進學生自我表達和自我反思的內容。例如，讓學生參與到校本課程的開發中，由學生自主決定班級主題活動方案等。在教學方式的選擇上，應該采用解放心靈的教育方式，讓學生用自己的眼睛去看，用自己的腦袋去想，用自己的耳朵去聽，注重學生的情感體驗和生命參與，在整個教育過程中應致力于學生自我價值的實現。例如： 體驗教學法、討論教學法、參觀訪問法等。需要強調的是，生命活動的意義存在于過程之中，全部的教育要注重學生在其中“覺”的體驗。李霞和李寧飛學者認為，教育的旨歸在于“覺”境的求達，“這種覺境，不是一般知識的掌握和理解，也不僅僅是一種思路豁然貫通的思維狀態，而是一種價值性的感悟、領悟、頓悟或體悟”[10] 。在日常生活中啟發生命自覺。生活是人的生命的存在形式，生活著的人總是在不斷的體驗和感悟這個世界，離開了對生活的體驗和感悟，就難以產生對萬事萬物的熱愛。一個缺乏對生活的感知感悟能力的人很難說是一個健全的人。學校要在學生的日常生活中培養學生的生命自覺。學生的日常生活是教育的肥沃土壤和優質資源，因為生活是真實的，生活是學生的切身體驗的活動領地。脫離生活的教育，就是脫離真實的人的教育和脫離了生命的教育，因此也無法培養出“有生命的人”。學校要充分利用學生生活的資源，在與大自然、社會、他人、自我的交流對話中，實現生命的彰顯。在生活中啟發學生的生命自覺，使學生在生活中可以擁有自主選擇、自我規劃、自我角色、自我力量，無論何時何地都能過真實、快樂的生活，這是一種在生命領會和精神自覺中達到的本體生活。當學生把生命自覺表現在生活之中，就有了生活自覺，生活自覺是對生活的一種真實體驗和覺悟，是人“活”的狀態。

（三）教師自身首先要成為擁有生命自覺的人教師擁有生命自覺，是教育自覺的前提，也是喚醒學生生命自覺的必然要求。劉鐵芳教授談到：“教育的進步來自教育者的自我覺醒，來自先行覺悟的教育者。”[11] 教師期望學生成為擁有生命自覺的人，自身首先要成為擁有生命自覺的人。教師的生命自覺主要體現為教師對自我生命、自身職業、學生成長和發展規律、營造師生生命共同體的自覺。其應該做到以下幾點： 一是教師對自我生命的自覺。從古至今，人們常將教師置身于一個神圣的位置，教師在人們心中的形象是“蠟燭”“春蠶”“人類靈魂的工程師”。但正是這種對教師完美形象的設定，使得教師在盡力迎合社會大眾各種期許的同時卻迷失了自我，自身真實的人格和心路歷程卻無處表達。面對上述困境，首先，教師要有把握自我生命的意識，學會發揮自我潛能，創造自我生命的幸福，否則教師在職業生涯中容易缺失幸福感。其次，教師要善于反思，認識到自身在教育生活中扮演的角色和行使的權利，敢于表達自己對教育現象的真實想法以及自己做教師的經驗和智慧。最后，教師要正確看待自身扮演的角色。教師除了教師的身份外，也是普通人，肩負著照顧家庭的責任和當好社會的一員的責任和義務。在教育生活和家庭生活以及社會生活中，要學會認識自我、接納自我、完善自我，成為一名內心和諧的教師。二是教師對自身職業的自覺。教師職業的生命自覺意味著教師育人的社會責任和使命以及教育的人道精神。正如魯潔先生所說，教師職業實質上是“一種生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養”[12] 。因此，教師在職業生涯中要有自我規劃和自我選擇，找到自己為之奮斗的信仰，以飽滿的精神影響學生，以對教育事業的生命自覺提升人生的價值。教師要有教育環境敏感性，緊跟學生成長的節奏，完善自身的教育理念，并適時調整自身的教學方式。總之，教師職業是倫理之業，教師要將職業和生命自覺融為一體。三是教師對學生成長和發展規律的自覺。學生是在成長中不斷完善而完整自己的人生，生命成長是一個不斷累積、不斷突破、不斷重獲新生的過程。不同階段有著不同的發展目標和該階段應當出現的基本特征，但每一個階段對于完整的人的達成都是不可或缺的，它們共同構筑個體完整的生命，不容許人為的提前或者滯后。教師要學會以整體的視角看待學生的發展，不能因為學生一時的發展滯后，而輕易抹殺他未來發展的可能性。教師要對教育懷有信仰，對學生抱有信心。蘇霍姆林斯基曾經對教師說過： “請你記住，教育———首先是關懷備至地，深思熟慮地，小心翼翼地去觸及年輕的心靈。”這意味著教師要用耐心和細心了解學生的成長需要，傾聽學生的心聲，充當好學生精神成長的引路人，用生命自覺引領教師的專業發展和學生的幸福成長。四是教師對營造師生生命共同體的自覺。師生生命共同體指的是教師生命主體和學生生命主體之間形成的一種相互影響、相互支撐、共同進步的充滿人文關懷和教育深意的共在共生關系。在這種師生關系中，學生不僅僅是教師的教育對象，更是教師的精神支柱和生活源泉。教師和學生共同追求目標是達成在喚醒學生生命自覺的過程中實現對自身生命的自覺，和以此為基礎產生的新的生命自覺喚醒學生生命自覺的良性境界。

（四）教要為“不教”留下充足的時間和空間一是教育要信任學生，留給學生自我思考的時間和空間。個體只有在對自己有清晰認知的基礎上，才能反思自我，反觀社會，不斷超越現在的“我”，走向理想的“我”。盧梭曾經說過，教育的根本使命在于促進學生的自我思考，促進其獨立的使用自己的理性。所謂良好的教育，一定不是替學生做出選擇的教育，更不是包辦一切的教育，而是應該秉持中庸之道，適可而止，恰到好處的教育。在 PISA2015 測試結果中，新加坡學生的得分均高居榜首，究其原因，除了與教育有關的政策、理念、制度等支持因素外，關鍵是在平時教學實踐中對“少教多學”教學方法的貫徹。“少教多學”事實上就是一種啟發學生思考的方法。但“少教”不是意味著教師教學任務的減輕，相反對教師素質提出了更高的要求，教師要思考怎么教才能達到“不教”的目的，教什么才能實現“不教”。這樣的教育才能達到事半功倍的效果。二是教育要激發個體生命的潛能和喚醒個體內部的學習動力，即激發和引導個體的自我發展之路，為個體的終身學習打下良好的基礎。1996 年 4 月，聯合國教科文組織“國際世紀教育委員會”報告《教育———財富蘊藏其中》明確提出： “教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實。”[13] 因此，一方面，學校教育要充當好石油工人的角色，在保護學生潛能的基礎上，發掘學生潛能、開發學生潛能、充分釋放學生潛能; 另一方面，各級各類教育應當樹立為學生一生負責的理念，指向學生一生的幸福，不僅僅教給學生為謀生做準備的知識和技能，同時還要對學生身體的健康、潛能的發掘、心靈的完整、人格的陶冶、生活的充實負責。

（五）從“一味索取”到反哺學校教育的理念轉型教育領域中出現的種種弊端，固然有教育方法、管理、政策措施的不足，但主要是教育理念和教育目的的偏差。美好的教育現實在先進的觀念中生成，強調觀念變革的先導性，乃是對人的主體性的一種凸顯。如果人們期望教育變得更好，自身要先樹立起合理的教育理念。目前，社會變遷的急劇加速不斷帶來新問題、新情況、新事物，這意味著當今時代的人們時時刻刻都面臨著“生成”中的社會帶來的新挑戰，這種挑戰的顯著特征是游離于人類的期待和控制之外。這時能夠及時更新和提升人們素質的學校教育無疑成為了人們的“救命稻草”，結果是“人們對教育特別是學校教育表現出了過高期望和過分依賴，甚至出現了對教育的迷信與苛求”[14] 。人們把學校教育作為提升所屬群體的社會地位和實現個人階層向上流動的重要籌碼，這可以理解，但不能一味地要求學校教育來滿足自身功利化的需要。事實上，這些功利化的需要無形中已經成為促使學校教育的火車駛向錯誤軌道的“幫兇”，其導致的嚴重后果是學校教育開始變得日趨功利化，忽視學生的興趣愛好，忽視完整的人的培養。反過來人們又開始埋怨學校教育，而從不思考自身對學校教育做了什么和能夠為學校教育做什么。當學校教育的旨歸是喚醒學生的生命自覺時，與教育相關的各主體（國家、社區、家庭、企事業單位、個人）除了在資源供給方面給予學校積極的配合支持外，還要經常反思自身的教育需求是否合理，因為不合理的教育需求會干擾學校教育供給的方向。如果外界的環境、輿論、制度無法改變，單純地希望學校教育獨立做出改變，無異于天方夜譚。從這個層面來講，生命自覺應成為每一個社會成員的必修課，當育人生命自覺成為全社會共識時，才能夠在全社會形成一股教育合力，關懷學校、關心教師、關愛學生，一起幫助學生減負、教師減負、教育減負。一言蔽之，教育并非人們的對立面，其實合目的合規律的教育掌握在每個人的手中，教育中暴露的弊端實際上是人們扭曲的心態在教育上的反映。因此，當我們期望學校教育做出改變的同時，我們的當務之急是學會如何期待教育，這就是反哺教育的表現，反哺教育的同時，也哺育了人類自己，更為社會哺育了一代擁有生命自覺的新人。

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