農村教師職業身份認同：制度偏失與修復

摘 要：城鄉經濟社會文化水平的差異以及相關制度賦權不公導致農村教師生存境遇和生活狀態等方面不理想，職業成就感和幸福感不高，職業的吸引力不強，職業身份認同度低。其中制度偏失是導致農村教師職業身份認同度低的原因之一。從制度層面進行修復能在一定程度上提升農村教師社會地位，制度修復體現著國家與社會對農村教師的認同，能提高農村中小學教師對職業身份的認同度。

關鍵詞：農村教師;職業認同;制度修復;獲得感

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0025-04

一、引言

農村教師是指工作在縣級城市以下的農村地區的中小學教師。城鄉經濟社會文化水平的差異導致農村教師生存境遇、生活狀態、職業成就感和幸福感等方面不理想，導致農村教師職業失去吸引力與身份認同度。“中國教師的傳統身份是制度型構起來的，正是通過制度的型構，才逐漸形成民間尊師重教的習俗和傳統。”[1]本文從制度層面分析，認為相關制度的偏失是導致農村教師職業身份認同度低的原因之一，“在制度視野下，由于制度阻力的客觀存在，以及制度本身蘊含的價值追求，要求教師與其他變革主體之間達成價值共識，這是制度變遷中教師身份認同所依賴的前提性條件”[2]。因此，完善農村教師制度，對其進行修復，能提升農村教師職業身份的認同度，從而使農村教師樂意和安心從事農村中小學教育，進而提高農村教育質量，促進社會主義新農村建設。

二、農村教師身份認同度低：制度偏失

美國著名的學者Peter Berger與Thomas Luckmann曾經提出制度化進程是一種習慣性行為的類型化，創造制度的個體可以將其置身于自己的行動中，那么他們的后代就會將這個被創造的制度看成是一個自然而然的過程，從而固化與認同這一身份。在一定時期內，制度可以建構身份，賦予個體一定的社會地位，并影響著其生存狀態和生活方式。因此，制度偏失將會影響制度內的群體身份認同和生存狀態。

（一）社會歷史根源：城鄉二元戶籍制度

從中華人民共和國成立至今，戶籍管理制度經歷了三個階段：一是城鄉自由流動階段（從中華人民共和國成立到1958年）;二是城鄉流動嚴格控制階段（從1958年至1978年）;三是城鄉流動半開放階段（從1978年至今）。

我國是一個傳統的農業大國，中華人民共和國建立后，為了維護社會治安，保障人民安全及居住和流動自由的目的，1951年7月國家制定并頒布《城市戶口管理暫行條例》。此時的戶籍制度沒有限制城鄉之間、城市與城市之間的人口自由遷徙。到了1952年，為了防止不法分子行賄、偷稅漏稅以及抗拒社會主義國營經濟的領導等行為，國家開展了“三反”“五反”運動，對資本主義工商業進行了社會主義改造。城鎮工商業開始萎縮，大量工商戶歇業停產，城市出現了大批失業人員，而農村人口又大量地涌入城市，城鄉之間的矛盾沖突加劇。在此情形下，為了保持城鄉之間的安寧，繼續恢復生產，促進城鄉經濟社會發展，政府開始干預農村人口進城。

1953年，為了加快社會經濟發展，我國開始執行第一個五年計劃。當時，我國與蘇聯關系較為密切，所以在經濟社會發展的方式上，全面模仿蘇聯的計劃經濟體制，優先發展重工業，而在社會生產、生活等方面實施統購統銷政策，人口管理上實行戶籍管理制度，進而城市的戶口開始具有城市人的身份效力。同時，在廣大農村開始實施農業集體化生產，通過戶籍制度阻止農民流向城市。由于制度不健全，各種優惠政策與待遇傾向城市人口，同時對農民進行大量的征購，導致農民生產勞動繁重，更加辛苦，但收入沒有增加，反而減少，農村居民生存狀況持續惡化，城鄉差距進一步拉大。

由于城鄉差距越來越大，大批農民向城市涌動。為了遏制農民流入城市，1955年國務院頒布《農村糧食統購統銷定量供應暫行辦法》和《市鎮糧食定量供應暫行辦法》。這兩個文件進一步把糧食的計劃供應指標與戶籍聯系起來，加強對城市人口的管理，限制農村人口向城市流動。1958年全國人大常委會簽署《中華人民共和國戶口登記條例》，第一次明確區分農業人口和非農業人口。政府開始對人口自由流動進行嚴格限制和管制，標志著中國城鄉二元戶籍管理制度的正式建立。

城鄉二元戶籍制度產生了一些制度特權，在一定程度上導致貧富差距、地區差距、城鄉差距、身份歧視、邊緣群體和農村貧困等問題。城鄉二元戶籍制度變成了一種社會分層制度，影響著兩個不同群體的生存狀態和生活境遇，在一定程度上，推行城鄉二元戶籍制度成為一種社會的組織方式。長期以來的人為差異對待也成為一種文化模式甚至心理結構，影響著人的生活方式和生存狀態，影響著身份認同問題。加之傳統文化的影響，人們進一步輕視農村，輕視在農村工作的非農業人口。農村、農民這一社會分類不斷被強化，并且逐步被社會大眾接納與認同。這一社會分類波及在農村工作的教師，導致帶有輕視性的身份感在教師職業群體中蔓延，進而影響著在農村工作的教師對所從事的職業的認同度。工作在農村的教師，其身份受到城鄉二元戶籍制度的影響，經過數十年來的社會意識的不斷建構，在論及農村、農民以及工作單位在農村的工作人員的社會地位時，己將非農業戶口在農村工作的人員視為一個社會階層。農村教師是非農業戶口，但由于他們生活在農村、工作在農村，所以在他們的內心世界中，根據地緣環境、鄉緣情境建構自己的職業生活方式和社會地位，在一定程度上建構了一個自我封閉的農村教師群體，形成了某種心理定式，漸次形成了一種特殊的職業地位和身份。

近年來，隨著農村城市化進程的加快，農村教師的工作環境和待遇等方面有所改善，但農村教師的身份地位并沒有得到很大的改變，農村教師對其從事的職業的認同度并沒有明顯提高。

（二）直接根源：農村教師相關制度的偏失

20世紀中期，由于我國城市基礎比較薄弱，大量的農村人口因城市環境的優越性，源源不斷地涌入城市，城市無法承載太多的人口，因此，國家根據城市發展的實際狀況，制定了城市發展規劃和相關的人口流動管理規定，限制農村人口以及在農村工作的人員流入城市，其中，包括在農村工作的中小學教師，這制約了農村人口以及在農村的工作人員的自由流動，也進一步固化了農村與城市的差異，進一步強化了農村標簽。工作在農村的工作人員常常被限制在城市體系外，農村教師進不了城市，“在不合理管理制度的規訓下，教師的身份認同感不斷喪失”[3]。

城鄉經濟社會發展不平衡、交通和生活條件不便等多種因素導致農村教師職業吸引力不強和職業認同較低，因而，大部分教師不愿意留在農村工作而流向城市，“下不去，留不住”的現象越來越明顯。為了穩定鄉村教師隊伍，針對教師流動，相關部門制定了一系列制度，從制度層面上限制了農村教師向城市流動。相關的制度規定進一步固化了農村教師身份，強化了城鄉教師身份差異。“‘農村教師’作為一種外在角色或者說一種制度賦予的身份”[4]，引起人們的誤解，進一步導致農村教師對職業身份的認同度低。如《關于農村基礎教育管理體制改革若干問題的意見》規定指出，鄉負責在本鄉范圍內調動和使用教師。制度限制農村教師向城市流動，這隱含著從城市流向農村是一種帶有懲罰性的措施，而從農村流向城市是帶有獎勵性的策略，從政策上進一步強化了這種身份分類。當前，在教師職業群體中，在公眾的心目中，城市教師和農村教師是兩個有著明顯差異的社會職業群體。在農村工作的教師被無形中貼上了“農村教師”這個身份的標簽，而且在具體的中小學教師隊伍管理中，已將這兩個群體進行分類管理，并且已有相關政策明確標識。“現有政策與制度形塑出不同類別的農村教師，造成農村教師群體內部的分化與區隔，從而影響著個體農村教師的身份認同。”[5]

20世紀90年代初，隨著我國經濟社會發展，城市化進程加快，農村成年人口持續進入城市，但城市的中小學不接收農村的孩子入學，相當多的城市制定了針對外來務工人員的各種限制，進一步強化了對農民以及工作在農村中的非農業人口進行差別對待的現實。這一方面造成了農村留守兒童的大量出現，另一方面導致農村需要更多的中小學教師去關愛學生學習、生活以及對其進行心理輔導。因而，政府進一步制定政策限制農村教師向城市流動，凸顯制度性偏失。加之農村經濟社會相對城市而言比較落后，農村教師相關社會福利待遇得不到保障，進一步強化農村教師對職業的心理落差，導致農村教師缺乏教師職業身份認同感。同時，由于農村教師業余生活單調，大部分農村教師在專業學習的過程中接觸到城市生活，體驗到城市生活的便捷與快樂，所以渴望到城市中發展，成為城市教師。“在走向‘現代化’的歷史與現實語境中，鄉村教師掙扎于知識生產機制、話語權力的不對稱、不平等，以及與鄉土母體文化疏離，陷于‘他者’的偏見與藐視，以及不得不依附于‘他者’的境地。”[6]

三、制度修復，重構農村教師職業身份

為了提高農村教師身份認同度，政府必須修復制度，提高農村教師社會地位，增強農村教師職業的吸引力和職業身份認同度，重構農村教師職業身份。“提升對農村教師的制度性認可或國家認可，但不在制度上人為造成農村教師內部的區隔。”[7]2015年國務院頒發了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，從制度層面修復與重新建構農村教師身份，以提升從業者的自我認同感和幸福感。

（一）區域化、無籍化管理，增強農村教師平等感

隨著我國城市化進程加快，城鄉二元戶籍制的影響將逐步減弱。同時，政府可以通過改革教師隊伍管理制度，提升農村教師社會認同度。如教師編制單位化限制了城鄉教師交流，也造成農村教師對職業缺乏認同感。提升農村教師對職業身份的認同度，政府不應該從制度上限制農村教師流動，農村“教師流動沒有任何自由權利，教師只能天然地擁有剩余控制權，卻被剝奪了剩余索取權，干好干壞都不影響其自身的收益”[8]，而應該從待遇、文化和環境等方面進行改進，從而使城鄉教師在各個方面相對平等，且制度向農村教師傾斜，使農村教師待遇優于城市教師，以建構從業者認同的農村教師職業身份，并積極爭取成為農村教師。政府應取消編制單位制，實施編制區域統一管理，讓農村教師有更多的機會流動、培訓與提升，享有更多的相關權益，并相對優于城市教師，給予農村教師相應的優惠政策和補助待遇，制定城鄉教師一體化的編制管理制度和城鄉教師無籍化管理，以利于農村教師從心理上認同職業，提高農村教師社會地位。

（二）健全教師制度，提升農村教師職業身份認同感

政府要建立健全國家義務教育教師教育公務員制度，“明晰教師相應的權利、責任與義務，依法保障教師的各種權益，切實提高教師的社會地位”[9]。政府要在制度保障層面改變城鄉教師二元分割分治的思維模式，同時通過制度規定將農村教師各項權利納入制度觀照之內，通過各種規定改變和提升農村中小學教師地位，解決農村教師權利邊緣化問題，使城鄉教師職業身份認同感具有均質性，以提高農村教師職業身份自豪感和認同感。“政府要采取措施，實施均權的身份政策，尤其要通過提升農村教師的社會地位來提升農村教師的身份認同感。”[10]針對農村教師存在的權益問題，政府要采取相應的政策：一是改變城鄉中小學教師二元分割分治的局面，實行平等交流與按期輪崗制度。二是建立農村教師工資優先支付等相關政策制度以及農村教師補貼制度，給予同等職稱的農村教師職位數要超出城市教師職位數。如《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》）指出：“對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的教師，在工資、職務職稱等方面實行傾斜政策”。三是設立農村教師的社會保障專項制度。針對農村教師現狀，政府要制定相關農村教師醫療保障以及養老保險制度等，以解除農村教師后顧之憂。四是將農村教師工資管理的重心由縣級政府上移到地市級或省級政府，以保證農村教師工資按時足額發放，將農村教師真正納入公共建設和治理之中，確保農村教師各方面福利待遇的落實以及子女教育、住房等需求的滿足。五是針對教師流動等問題，政府要建立各區域間的教師工作協調機制，讓農村教師有參與流動的機會，增強農村教師的職業身份認同感。

（三）加強制度執行力度，增強農村教師實惠感

好的制度效果的發揮，關鍵在于執行，執行到位，才能真正解決城鄉教師間存在的不平等現象，提升農村教師的社會地位。“有97.8%的義務教育階段農村教師認為，他們出生于農業勞動者階層，現在仍然屬于農村勞動者，并不屬于專業人員階層。”[11]因此，政府應加大農村教師專業化引領和制度執行力度，維護農村教師專業化職業身份，讓他們充分享有平等的身份待遇和權利，如政治、經濟和社會保障等方面待遇和權利。如《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）的通知》提出的“全面落實集中連片特困地區鄉村教師生活補助政策，依據學校艱苦邊遠程度實行差別化的補助標準，中央財政繼續給予綜合獎補”等制度必須執行到位。在教育系統內政府則要使城鄉教師的職業身份平等，使農村教師享受優于城市教師的待遇。為解決農村教師維權問題，應強化地方政府的責任。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，要制定教師住房優惠政策，建設農村邊遠艱苦地區學校教師周轉宿舍，在執行過程中要將政策落實到位等，從而切實保障農村教師的社會權益，保障農村教師的工資水平真正地高于國家公務員的平均工資水平，讓每一位農村教師感到政府與社會的關懷，從而提升其職業身份認同感。政府做好農村教師的流動統計與統籌工作，為農村教師提供各方面的信息和支持，以促進城鄉教師合理有序的交流，讓農村教師體會到城鄉教師是平等的，進而增強職業身份認同感。

（四）媒體全息關注，提升農村教師獲得感和成就感

農村教師由于工作在農村，無法享受城市現代化的生活，接觸的大多是文化素質不高的農民，農村各種生活上的、文化方面的滯后帶來了農村教師的心理落差。為此，新聞媒體必須發揮作用，改變過去對農村教師的報道模式——僅關注其樂于奉獻的層面，忽視其真實生活和工作的現象，必須正視農村教師生存與工作環境，充分認識到農村教師在實現中國夢和加快美好鄉村建設的過程中所起的積極作用，讓社會真正認識到這一社會群體的社會價值，尊敬農村教師。“政府和農村社區應創造有利于農村教師發揮作用的條件，為農村教師搭建相應的平臺，理順各種關系”[12]，以充分發揮農村教師的作用，凸顯他們的社會價值。政府要建立農村教師榮譽機制，提升農村教師的獲得感和成就感。如《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）的通知》提出：“國家對在鄉村學校從教 30 年以上的教師按照有關規定頒發榮譽證書”，并給予一定的獎勵，“關注農村教師的精神需求，以多元正義為理論指導，關注農村教師的身份認同、職業認同，理解教師的情感訴求，實現多維度、多層面、多途徑的關注農村教師的需求”[13]，從而營造全社會尊重農村教師的文化氛圍，提升農村教師的成就感和獲得感。

（殷世東，福建師范大學教育學院，福州 350117;合肥師范學院教師教育研究中心，合肥230601）

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[13] 陳黎明.我國農村教師隊伍建設的政策導向與問題反思[J]. 教師教育研究，2017（1）：7-12.

（責任編輯：彭 慧）