中小學青年心理健康教師專業認同的路徑探索

摘 要：中小學青年心理健康教師專業發展的困境主要在于教師身份的邊緣化和心理健康尷尬的學科地位，這使心理教師對所從事職業的內在價值產生懷疑，出現放棄學科發展或轉學科的意愿及行為。為此，相關部門要構建學習共同體，實踐O2O教研活動，探索基于項目的學習及撰寫教師職業發展規劃，以突破心理教師發展困境。

關鍵詞：中小學心理健康教育;心理教師;青年教師;教師專業認同

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0033-04

青年教師的年齡在35周歲以下，[1]處于入職初期或關鍵成長期，亟待制定職業生涯發展規劃。心理健康教師（以下簡稱“心理教師”）與其他學科的教師一樣，有從新手教師到專家型教師的發展過程。如何讓心理教師將所學理論知識與實踐相結合，平穩度過磨合期，實現從新手向專家型教師的跨越？大量的國內研究都發現，中小學心理教師成長的最大問題就在于教師地位的邊緣化和尷尬的學科地位。[2]這種邊緣化的現象讓心理教師的專業知識和專業技能難以得到施展，從而使教師對自己所從事職業的內在價值產生懷疑，消解了教師學科身份認同感。[3]同時，該年齡階段的教師多處于組建家庭和孕育新生命的重要人生階段，尋求適恰的發展路徑是青年教師的現實需求。為突破心理教師的發展困境，使其樹立清晰的角色定位，獲得學科歸屬感，在職業活動中贏得更多的話語權，建構鮮明的專業身份認同，福建省龍巖市市級教研部門開展如下探索。

一、學習共同體：孤獨感轉變為歸屬感

福建省龍巖市地處閩粵贛交界處，山地丘陵占全市總面積的90%以上，交通不便造成教師間的交流匱乏。從教研部門的實際情況來看，受理念落后、經費和專職教研員不足等影響，心理教師的相關培訓和活動難以在縣級層面得到常態化實施，心理教師的專業發展道路受限。就學校層面看，領導理念決定心理教師職業命運的現象仍然普遍存在，某縣2015年公開招聘6名專職心理教師，全部被學校無限期轉崗為考試學科教師，個別領導甚至不支持教師參加心理健康教育相關的活動。一部分領導認識到心理健康的重要性，但存在認知偏差，尤其在特殊學生的輔導與轉化方面對教師有較高的期望，讓青年教師倍感壓力。學校對心理教師的培養機制尚處在空白階段，沒有學科教研活動，少數學校安排綜合組、政教組或德育組“收留”心理教師。就個人來看，剛入職的心理教師帶著憧憬，渴望在工作中有所作為，很快發現自己要么需要面對群體質疑和單打獨斗的巨大工作壓力，要么陷入被分配承擔其他學科工作而被迫轉崗的矛盾與憤懣中。即使學校沒有挪用心理教師，他們仍然面臨所學的專業知識技能難以勝任工作，面臨學科教師和心理輔導之間職業角色轉化沖突[4]等諸多困境。多數心理教師認為，自身的專業成長不僅缺乏系統和專業的引領，還缺乏支持性的成長環境。進入任何新的環境，人們都會產生劇烈的心理變化，而以上種種無疑加深了心理教師的孤獨感，加重了青年心理教師對職業勝任力的懷疑，打擊其工作積極性，抑制其對專業追求的美好愿景，甚至造成心理教師離職的問題。

教師協同學習共同體是以提高教師專業知識和技能為目的，圍繞真實的教育教學實踐問題，以協同原則為指導，整合學習中各種要素進行深度學習的組織系統。[5]勢單力薄的青年心理教師在跨區域和跨校的教師協同學習共同體中找到知音得以傾訴，在互動中認識到很多苦惱不是自己才有，從而形成心理上的安全感。在對話中，他們愿意對困難進行主動思考，區分自身的不合理信念與現實困境。成員之間的交流不僅能夠為他們在學校工作中提供具體和直接的幫助，還能夠為其在人際交往以及心理適應上提供行之有效的建議。沖突的釋然與調節對青年心理教師工作適應及專業發展都非常有益。為避免心理教師協同學習共同體流于形式，共同體中的每個人都需要對這個團體負起應負的責任，集體商討制定相關的制度，建立交流平臺，固定活動時間，如福建教育云中的心理學科組及每周四上午的教研時間。教師協同學習共同體的組建突破了青年心理教師單槍匹馬工作的現狀，在制度的保障下，將大家組織在一起，采取抱團取暖的發展戰略，在合作與競爭的關系中建立情感聯結，他們跳出孤獨無助的工作狀態，感受團隊與學科的力量。在與共同體成員交互學習的過程中感受到理解和尊重，在復雜和多元的教育情境中獲得支持，體驗到較高的歸屬感。[6]當個體處于具有安全感和歸屬感的環境，即處于滿足個體關系需要的環境中時，會出現更多的內部動機行為，[7

]就會樂于為組織利益和個人目標的實現而努力。

二、O2O教研活動：無力感轉變為勝任感

“有課上是幸運的，沒課上是正常的。”這句話道出了不少心理教師的工作現狀。那些幸運的心理教師也將面臨實際困難：缺教材、缺教參、缺教研。這將直接影響心理教師課堂教學的勝任力。此外，心理知識的普及與宣傳、心理輔導和應對相關檢查等均是學校心理工作的重要任務，青年心理教師面對這些工作常常顯得毫無頭緒和無從下手，感受到深深的無力感。面對各級教育部門舉辦的教研或培訓活動，他們常處于“難有參加機會，少有交流時間，疑惑仍沒解決”的現實苦惱中。如何讓他們盡快獲取相關經驗，再基于學校實情不斷探索與調整？青年教師要發揮在信息技術運用能力上的優勢，探索互聯網思維和技術與傳統教研活動的有效融合，由傳統教研（線下）轉向線下線上相結合（O2O，Online To Offline）的教研，從分散走向協同與合作，即“互聯網+”教研。 [8]青年心理教師將實踐過程中遇到的疑問以話題的形式發布到線上平臺，將衍生的話題及初步結論運用到線下活動進行檢驗，再將后續話題延伸至線上交流，利用網絡與現場展開聯動，構成線上線下的有機整體。

將基于信息技術的學習與面對面學習結合起來（O2O）能夠促進知識的保持，這比單純進行在線學習或者單純面對面學習要好得多。[9]多數處于孕育期的青年教師渴望擁有支配工作時間的彈性機制，O2O教研將部分活動放在線上，教師在規定時間內完成即可，從而弱化了規則制度“一刀切”的剛性推進力量，讓他們更好地整合工作與生活的關系，對教師個體給予更多的自主權和人文關懷，有效避免了教師協同學習共同體成員的流失率。O2O教研活動看到了面對面學習的優勢及其生成的豐富資源，讓青年心理教師在沒有過多外界干擾下專注此時此地的學習，增強代入感，親自觀察或檢驗理論的可行性。通常單純面對面活動的討論環節會出現冷冷清清、無人發言，規避問題、互相吹捧，點到為止、怕出僵局，張冠李戴、顧左右而言他等現象，同伴壓力或情境壓力導致討論浮于表面。基于前期互動，在O2O教研活動中成員專注各自的觀察點，在討論環節就該觀察點交流看法，具有較強的針對性和實效性。此外，O2O教研活動衍生的話題通過網絡平臺得以延續，弱化情境壓力的同時，讓成員有更多的時間斟酌自身觀點的描述與表達方式，多角度探討能夠聚焦內核，為實踐和修正教學行為提供可能性。在整個線上和現場有機融合的O2O教研活動中，成員獲得肯定，當其感覺到同伴的支持性建議足以突破工作困境時，這種成就動機更容易內化為自我發展的動力。

三、基于項目的學習：零碎感轉變為系統感

基于項目的學習（Project-based learning）是以學習、研究學科的概念和原理為中心，以制作作品，并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯著的問題的一種新型探究性學習模式。[10]傳統的專業發展中，教師只能利用一場會議或活動的時間進行集中學習，對短時間內輸出與碰撞大量的知識、技能和觀點，常感到消化不良。活動結束后，青年心理教師依舊回到獨自摸索的現狀，嘗試提取碎片化的記憶運用所學的知識，效果往往不佳。將基于項目的學習這種研究性學習形式運用到共同體中，不僅能聚焦學科的核心概念，讓學習目標更加明確，還能夠在一段時間內通過探究學習及同伴互助整合資源，建構起該概念系統的知識體系，并將知識運用到實際工作中。以青年教師最為關心和最感興趣的真實性問題——“教學設計有效性”為例，按照學習所需的周期做一個四周的詳細規劃。第一周為自主創作周，在確立教學主題后，以個體為單位對問題進行獨立研究，搜集資源形成教學設計，實現對該主題知識的初步建構。第二周為作品展示與評議周，共同體成員各抒己見，個體在觀點庫中整合資源和調整設計，在此基礎上評選出1～2份最佳教案進行實踐。第三周為教學實踐周，深入課堂檢驗設計的有效性，隨后開展集中評議推翻某些假設，同伴協作得出新的教學設計后進行二次實踐，從中確定教學設計的最終方案。第四周為反思小結周，梳理從第一周開始產生的問題，完成反饋表，著重對收獲進行小結，對困惑進行追問，對項目進行評價。

實踐證明，在一個較長時間里將知識內容分成若干階段進行學習，比短時間內集中學習的效果要好。參與課例、個體輔導和團體輔導等與專業發展相關的項目學習，能夠有效提升青年心理教師的自我效能感、工作熱情以及滿意度，降低沒有課的心理教師的壓力。在一段相對長的周期內，組織者和參與者都能聚焦主題更加精細且深入地規劃或思考，對過程中呈現的突發情況和新問題等能夠從容且有針對性地應對。此外，不同學段的心理教師參與同一主題的活動，有助于成員清晰地觀察到學生心理發展的階段性與連續性，從而更加明確本學段的學情定位，對學段銜接有一定的認識。青年心理教師在學習中建立系統觀，領悟理念到行為、理論到實踐、全局與部分的轉化與聯系;在合作中逐漸擺脫個體經驗的狹隘性，消除業務上自我封閉的狀況，從而養成一種開放心態，相互接納、相互支持，通過專業對話學會從不同角度來思考問題。[11]基于項目的學習讓教師個體的知識經驗在一個周期內不斷地積累與變化、消化與吸收，完成新舊知識的變更，儲備以主題為單位的系統知識，將教師零散和碎片的知識有序地串聯起來，對青年心理教師的專業發展有重要的作用。

四、職業發展規劃：懷疑感轉變為認同感

專業成長是教師職業生存的一種常態化方式，如果教師本身沒有意識到專業發展的重要性或者缺乏成長的意愿，僅靠外在的約束和監督難以滿足社會和教育發展對教師的要求。《中小學青年心理健康教師專業發展現狀調查》結果顯示：龍巖市青年心理教師在題項“能全身心投入到自身的專業發展中”選擇“完全符合”的人群僅占25%。可見，教師專業發展如果沒有主體性的參與，是不可能成功或持久的。教師協同學習共同體是源于教師發展和自我實現的需求而建構的互助組織，即便有制度約束，一些成員成長的主動性也更強，發展的動力也更足;部分成員前期獲得一定的發展后因各種因素成長停滯或緩慢，甚至有游離在組織外的趨勢。通過交流，了解到目標定位不同呈現出不同的發展狀態：前者有清晰的發展規劃，抓住各種機會自我發展;后者缺乏規劃，走走停停，憑一腔熱情且容易受環境影響。

教師專業發展規劃是教師追求自主發展、自我實現的重要環節。[12]為充分激發教師發展的主觀能動性，保障持續發展的趨勢，青年心理教師分別撰寫職業發展規劃書：回顧畢業至今的發展狀態，梳理專業發展的內外動力，確定發展目標，制訂詳細的發展計劃等。多數教師表示：“工作這么多年，我第一次回憶起剛入職時候的理想和抱負！”回憶與反思調動起教師自我成長與發展的內在情感，教師在自覺意識的驅動下梳理發展現狀與資源，從而樹立遠景與近景目標，促使自身達到分階段小步驟的可持續發展。這種分析思考的過程不只對專業發展起一種引導、監控的作用，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業發展活動。[13]職業發展規劃書的撰寫使心理健康青年教師發展的主體性得到激發，將無意識的發展轉化為有意識的發展，引領其走向自主學習、主動建構、專家引領及同伴互助的發展路徑。[14]回顧職業經歷與活動情境，青年教師對心理教師這一身份進行自我認知與分析，模糊的角色意識逐漸清晰，瓦解了對所從事職業內在價值的懷疑，他們感受到強烈的學科認同。在取得實踐成就后，對心理專業和心理健康教育學科的認同更加堅定，對學科團隊的歸屬感更加強烈，能夠主動和積極地承擔責任，更加自主地投入專業成長中，形成良性循環發展態勢。

綜上所述，通過構建教師協作學習共同體，在共同體中實踐O2O教研活動、進行基于項目的學習和撰寫職業發展規劃書等多項舉措的推進，心理健康青年教師的整體發展得到明顯的提高。他們在各級平臺上受到同行及專家的認可，如，3名成員執教的心理健康教育活動課均在2018年“一師一優課”活動中被評為省級“優課”，其中一節被評為部級“優課”;教師個體對自身的業務勝任力持積極的自我效能感;在學校的話語權和職稱晉升等方面均有良性變化，以上種種必定與學科認同感緊緊聯系在一起。青年心理教師的快速成長是建設高素質專職心理教師隊伍的重要部分。除教研層面的推動及教師主動發展的意愿和行動外，政府和教育行政部門也要重視和給予政策支持，內外合力定能讓心理健康教師隊伍的發展形成長效機制，從而對心理健康教育產生深遠影響。

（劉菲菲，龍巖市教育科學研究院，福建 龍巖 364000）

參考文獻：

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（責任編輯：彭 慧）