鄉村中小學教師職業倦怠心理干預策略述評

摘 要：鄉村中小學教師是我國教師隊伍的主體，也是職業倦怠的高發群體，鄉村中小學教師職業倦怠心理干預研究具有重要意義。適用于鄉村中小學教師職業倦怠心理干預的普遍策略主要有：提升自我效能感和主觀幸福感，改變認知和歸因方式，提高心理資本水平和應對壓力的能力，營造自主發展的心理環境，學會放松和調整情緒的技巧。當前，鄉村中小學教師職業倦怠心理干預研究存在不足，有必要加強預防性手段研究，建立有統計學意義的鄉村教師職業倦怠心理干預模型，使研究更具針對性;有必要重視個案研究和追蹤研究，點面結合，從多個維度探討，尋找適合干預鄉村中小學教師職業倦怠心理的有效方法。

關鍵詞：鄉村中小學教師;職業倦怠;心理干預策略

中圖分類號：G451.6文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0029-04

很長時間以來，我國鄉村中小學教師入職門檻偏低，對職業認識度不高。由于城鄉發展不平衡，鄉村學校工作環境相對艱苦。教育理念迭代更新，新課程改革持續深化，信息技術與教學的深度融合，給封閉寧靜的鄉村學校帶來很大沖擊，也給教師心理帶來壓力。近十幾年，留守學生越來越多，生源性問題普遍存在，鄉村中小學教師工作強度和難度加大。鄉村中小學教師不可避免地受到這一系列因素的影響，成為現實中容易產生職業倦怠的群體。

美國心理學家Maslach（2010）指出服務于助人行業的工作者最容易發生職業倦怠，職業倦怠好比是“生長的病毒”，“中毒導致疏遠、失望甚至今天的人們與工作的憤怒關系”[1]。職業倦怠會侵蝕教師的身心健康，降低教師的工作效率，不利于實現學校教育教學目標，甚至嚴重影響教師隊伍的穩定。哥倫比亞大學教授巴利A·法伯用“教育中的危機”一詞來形容教師職業倦怠的危害性。[2]

一、鄉村中小學教師職業倦怠心理干預的重要意義

所謂職業倦怠心理干預是指通過一定方法或策略對從業者施加針對性的影響，為他們提供心理支持，幫助他們正確面對工作壓力，擺脫心理困擾，主動投入工作，體驗到工作成就感。鄉村中小學教師職業倦怠心理干預就是根據鄉村學校的特殊工作情境，分析鄉村教師的心理特點和成長發展規律，進行心理層面的干預，指導教師主動應對職業倦怠，緩解已發倦怠的危害，或者降低未來發生倦怠的可能。

文獻表明以往的職業倦怠干預側重于改良從業者的外部工作條件，但是從業者是可以自主思考和能動反映的人，并不是機械地受制于工作情境的。個體特征、主觀因素和內心體驗會影響個體與環境之間的相互作用，只有觸及個體心靈的干預才是真正有效的，因此，通過心理層面的干預對個體內部施加影響，預防和減緩職業倦怠是可行且非常必要的。

國內外學者一致認同，從外部和內部兩條路徑開展職業倦怠干預都是有效的。外部干預側重于組織層面的干預，而內部干預也稱為個體干預，其干預策略是指向職業倦怠者心理層面的。學者們認為個體不會機械地對所工作的情境進行反應，個體的人格、價值觀、自我效能感、認知歸因模式、應對壓力的能力和技巧等心理因素都在一定程度上影響著個體對職業的認同。王芳和許燕（2004）認為職業倦怠與工作壓力密不可分，如果教師長期積累的工作壓力得不到調節和釋放，就容易造成教師情緒疲憊、人際關系疏離，看不到工作的價值，懷疑知識已經被耗盡。[3]伍新春[4]、曾玲娟[5]、劉曉明[6]和徐富明等學者從不同角度研究的結果也證明，職業倦怠和中小學教師的工作壓力和自我效能感呈現顯著相關的關系。[7]

我國鄉村學校和鄉村教師占比大，提高鄉村中小學教育質量是我國教育工作的重點。國家頒發了鄉村教師支持計劃，加大了對鄉村教師隊伍建設的政策支持，強調全社會全方位關心鄉村教師的身心健康和專業成長。因此，幫助鄉村中小學教師積極應對工作壓力，對這個職業倦怠高發群體開展干預研究，是現實社會的迫切需求。

二、鄉村中小學教師職業倦怠心理干預的普遍策略

內部干預和外部干預兩相比較，外部干預成本高，需要多個部門協同操作，因此外部干預的實證研究并不多見。內部干預需要的成本低，主要是對倦怠者個體施加影響，簡單易操作。

鄉村中小學教師職業倦怠心理干預是根據鄉村中小學教師自身的內在因素，從心理層面對其加以有針對性的指導和訓練，以實現預防和緩解職業倦怠的目的內部干預形式。王文增（2005）以長春市81名小學教師為被試，從認知、情緒和行為三個方面對干預組進行兩個月的壓力干預，研究結果顯示，干預組的教師職業倦怠程度顯著降低。[8]余粵（2009）對深圳市某小學由于學生因素誘發職業倦怠的10名班主任進行一個月的心理干預，即每星期進行一次認知調整和暗示學習，結果顯示，有8名教師能夠正確面對違紀學生。[9]鄧樹嵩等人（2010）對廣西百色市113名鄉村教師采用“認知—應對技能—心理疏導”的模式進行心理干預，研究結果表明干預組教師的個人成就感顯著增高，情緒耗竭感則明顯降低。[10]鐘向陽（2002）的研究證明，運用箱庭療法透過心象充分展現個體的無意識心理內容，經過向內的投射機制，釋放壓力，宣泄消極情緒，激發積極的心理能量，從而降低倦怠感。[11]陳順森、張日昇和陳靜（2012）同樣認為，當引導個體專心投入箱庭世界的構建和創造時，可以層層展現、暴露個體內心深處的矛盾和沖突，盡情宣泄焦慮、憤怒等一系列不良情緒，使倦怠程度得以緩解。[12]

本研究通過整理已有的教師職業倦怠心理干預文獻，總結適用于鄉村中小學教師職業倦怠心理干預的方法，主要有如下策略：

（一）提高自我效能感

教師自我效能感左右著教師的工作積極性和主動投入工作的程度，也影響著教師克服困難和應對工作壓力的態度。教師對工作的高期望值、低努力程度和低自信都容易誘發低自我效能感，而自我效能感降低是職業倦怠的關鍵成因。

提高教師的自我效能感是對抗職業倦怠明顯有效的心理干預策略。劉曉明（2004）通過研究提出，自我效能感在職業壓力與職業倦怠關系中具有重要的調節功能。教師的自我效能感越低，他（她）的工作壓力就越大，焦慮和苦惱就越多，情緒衰竭和人格解體就變得越嚴重。高自我效能感對調適職業壓力有積極意義，能有效減少情緒衰竭和降低人格解體的程度。[13]通過訓練引導教師設定理性的工作目標和期望值，可以提高教師的工作成就感，降低職業倦怠程度。

（二）提升主觀幸福感

自Martin E.P.Seligman創建積極心理學以來，學者們在情感研究中不再只研究負性情緒，提倡開發正性情緒和積極心理品質，研究如何提升主觀幸福感。有研究者甚至直言從業者的職業主觀幸福感是職業倦怠的“克星”。曹麗梓（2008）在相關研究中發現，增強主觀幸福感能有效提高教師對工作的投入程度，工作激情一經迸發出來，就會有效地干預職業倦怠。[14]主觀幸福指數高的教師對生活更有熱情，工作積極性更高。教師是一個奉獻愛心和全力全程助人的職業，學校和社會應該倡導尊師重教的社會風氣，對教師給予更多人文的關懷， 重視教師身心健康。

（三）改變認知和歸因方式

歸因反映出個體習慣性的認知傾向，認知和歸因方式不合理會導致個體產生不同的自我壓力，個體在各種自我壓力的抑制和耗損中，極容易產生消極情緒和職業倦怠感。

程俊衛（2006）研究表明，傾向于外歸因的人容易忽略自我因素，而當個體習慣將事件或行為歸因于環境和機遇時，他們就更容易變得消極被動，導致工作倦怠，所以持外控型歸因方式的教師比持內控型歸因方式的教師更容易產生職業倦怠感。[15]符源才（2014）的研究也同樣表明，當教師把工作成就或挫折歸因于外部不可控因素時，就容易產生消極情緒，致使工作滿意度下降，倦怠感體驗增加;而把行為或事件的起因歸結為個人的內在因素（例如工作能力、努力程度以及自我情緒等）的內歸因模式則可以促使教師更加關注和投入工作，提升工作效率，減緩或預防職業倦怠的產生。[16]

組織教師進行認知重構和歸因訓練，引導教師正確歸因，積極引導其進行內歸因，分析個體可以控制的內在因素，可以激發其內部動機，緩解職業倦怠感。

（四）提高應對壓力的能力

Maslach 認為職業倦怠實質上就是一種壓力反應，Dunham 也認為職業倦怠就是從業者對工作壓力的極端反應，是壓力得不到調和導致的結果。[17]因為擔負著教導學生成長成才的職責，教師被認為是社會最崇高的職業，也是一個承載多重心理壓力的職業。教師常常被喻為辛勤的園丁和燃燒的蠟燭，社會、學校、家長以及學生對教師的期望和要求常常高于教師實際的承受能力。徐富明等人（2005）調查發現，有70%以上的中小學教師切身感受到來自職業的較大壓力。[18]

職業壓力是否會導致職業倦怠，很大程度上取決于教師在壓力面前是否具有良好的心態和應對能力。有研究者認為，那些執著理想、充滿熱情、堅持不懈和努力拼搏的教師，當壓力累積到超過他們的承受力時，最容易產生職業倦怠。通過心理干預進行壓力管理訓練，引導教師合理正確地認識壓力，學會有效應對壓力的策略，掌握消除或減輕壓力的方法，提高教師的抗壓能力，降低壓力感受，對于緩解和降低倦怠感是十分有益的。

（五）學會放松和調適情緒的技巧

心理放松技術是內部干預經常應用的方法。人的身體和心理是一體的，通過肌肉和身體的放松，能達到放松情緒的目的。當人在緊張和焦慮的時候，交感神經系統控制著人的生理反應，身體會有出汗、心跳加快和呼吸急促等生理特征。個體要想讓身體放松下來，需要副交感系統充分發揮抑制和調節作用，以減少交感神經的興奮。由于自主神經系統不受意識的直接支配，因此個體要通過調整身體狀態，放松肌肉乃至整個身體，才能達到緩解焦慮和緊張情緒的目的。心理放松技術大部分都是基于上述理論發展而來的。呼吸調節、聽舒緩的音樂、生物反饋訓練和催眠或冥想等都是適用于倦怠干預的心理放松技術。龐嬌艷、柏涌海和唐曉晨（2010）采用正念減壓療法對被試進行干預，證明正念訓練對緩解心理壓力和改善職業倦怠的狀況是可行且有效的。[19]通過心理放松訓練讓從業者學會壓力管理并學會運用自己內在的資源和能量積極主動地關注自己，使身體盡可能地放松，保持心理上的平和平靜。

（六）提高心理資本水平

職業倦怠的產生及其倦怠程度都與個體的心理資本（psychological? capital）密切關聯。一般來說，心理資本水平越高，個體的倦怠感覺就會越弱。[20]Luthans（2005）認為，心理資本是在特定情境下引起個體積極組織行為的心理狀態，比如信心、樂觀、希望和韌性，是一種重要的積極心理能力。心理資本對個體的認知方式、工作滿意度和成就感有顯著影響。心理資本具有可測量、可開發和能管理等特性。[21]

吳偉炯（2011）研究表明，心理資本與中小學教師工作投入呈現顯著正相關，與工作倦怠呈現顯著負相關。心理資本通過提供能量與增加認同而促使中小學教師更加投入工作，降低工作倦怠。教師的心理資本水平越高，工作越精力越充沛，越會專注教育工作，做出更多奉獻，即使長時期工作也較少出現情緒衰竭現象。學校從組織角度出發不斷提供工作支持的同時，還要從教師的角度開展有重點的心理資本培訓，以提高教師心理資本的水平和質量。[22]學校通過相關培訓，引導和激活教師內在的心理資本能量，提升教師的自我管理能力，使教師學會主動駕馭和調節自己的心態，從而降低職業倦怠感。

（七）營造自主發展的心理環境

Brissie（1998）發現，如果教師在工作中感覺自己比其他人獲得了更多支持，這樣的教師相對就不太容易產生職業倦怠。[23]王芳和許燕（2004）的研究也證明，領導者們對教師的支持和關心在倦怠干預中具有特殊意義，對提高中小學教師個人成就感有著積極影響，能有效降低情感衰竭和人格解體。[24]

由于條件所限，鄉村中小學教師相對來說，工作環境更艱苦，工作壓力更大，學校要有組織和有計劃地進行心理測驗和調查，定期為教師舉行有針對性的心理健康講座，給予教師更多的心理支持，從多方面促進教師自主發展。

三、鄉村中小學教師職業倦怠心理干預存在的問題和未來展望

目前所采用的鄉村中小學教師職業倦怠心理干預策略主要存在如下問題：

（一）缺乏針對性

國內學者所開展的教師職業倦怠心理干預研究主要是對國外職業倦怠理論和干預方法進行翻譯的研究。研究缺乏以現代中國鄉村學校為重點內容的實證調查分析，關于職業倦怠的干預實驗和實證研究不多，能反映和滿足本土需求的研究很少。我國鄉村教育的發展歷史和教師管理體制不同于國外，鄉村教師的入職動機和準入條件與國外相比是有很大區別的，我國各地鄉村教育的發展程度與城市比較存在較大差異，與同類學校比較也存在校際差異。如果進行干預不考慮這些因素，就很難保證干預研究的有效性。

（二）缺乏可操作性

大部分職業倦怠心理干預是根據職業倦怠的影響因素來設計干預方案的，而常見的干預方案也只不過是提出了一些干預的思路、建議和對策，停留在一般性經驗總結上，缺乏應用與推廣價值。從內容上看，大多數干預方案都是指向主觀控制情感衰竭的，去人格化和成就感兩個維度的具體干預措施很少;從方法上看，缺少對心理干預技術的具體研究，沒有具體可行和可檢測的技術方法;從結果上看，對于如何考量干預效果，目前還缺乏統一的標準，一些研究雖然做了具體干預卻沒有相應的量化工具來檢測干預效果。

（三）缺乏系統性

干預的技術方法應建立在理論證實的基礎之上，而事實上，關于職業倦怠心理干預的理論目前還不夠系統和成熟，研究者站在不同的視角分析研究，尚未形成一個完整和系統的研究領域，對職業倦怠及其干預技術缺乏精準的界定和描述，對實踐操作既存在著理論依據上的障礙，理論與實踐相脫離，也缺乏具體和有效的實踐指導，沒有開發有統計學意義的鄉村教師職業倦怠測量工具和建立干預模型。

未來的研究可以從如下思路展開：一是為有效干預鄉村教師職業倦怠，研究者有必要開發相關的本土化測量工具來了解鄉村教師工作倦怠的真實狀況，建立有統計學意義的鄉村教師職業倦怠心理干預模型，研究更具針對性的心理干預技術和方法。二是重視個案研究和追蹤研究，通過長期和縱向的實證研究，總結鄉村教師成長的特點，尋找適合鄉村教師職業倦怠心理干預的有效手段方法。三是開展點面結合的研究，從橫向與縱向、定性與定量多個維度進行探討，使職業倦怠干預研究更具有系統性和理論性。四是加強預防性手段研究。

（劉慕霞，湖南民族職業學院教務處，湖南 岳陽 414000）

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（責任編輯：彭 慧）