解放手腦，讓幼兒成為區域的主人

孫磊

幼兒園區域活動是幼兒一種重要的自主活動形式。在區域活動中，“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神得以體現。但有些幼兒園的區域活動被教師控制，幼兒被動朝著教師計劃的同一個方向發展，幼兒在區域中的自由度受限、自主性缺乏、個性需求無法得到滿足。

【問題一】區域活動環境——教師創設

案例：大班角色區“茶藝坊”的布置十分典雅，“清心茶藝坊”幾個字用彩色噴繪制成，兩邊對稱懸掛著的紅燈籠十分顯眼，一叢翠綠的竹子作為背景，一張方桌上鋪了塊蘭花桌布，四周放了四塊蒲草墊子。兩名幼兒盤腿而坐，反復做著倒茶、喝茶的機械動作，再無其他。

為了創設區域環境，教師煞費苦心，從區域的布局到空間的規劃，從裝飾物的選擇到區角標志的制作，無不反映著教師精心的設計與審美。然而，這些是幼兒所真正需要的嗎？幼兒本身的意愿與需求、審美與想象體現在何處呢？

【問題二】區域活動材料——教師制作

案例：在中班“果果小吃店”里，各種小吃一應俱全：包子、餃子、燒餅以及年糕等整齊地排在盤子里，惟妙惟肖。曉彤正在做廚師，面對老師制作的這些材料，她似乎并不感興趣。她將一張籠布放在桌子上，手中握了兩個白紙團，然后在桌子上做了一個敲雞蛋的動作，順勢將兩個紙團分開，里面竟然落下一個橘色的小紙團。曉彤滿意地對旁邊的小朋友說：“你的雞蛋煎餅要辣椒醬嗎？”原來，曉彤把白紙團想象成雞蛋，橘色紙團便是蛋黃。

教師往往花費大量的時間和精力，絞盡腦汁地將區域材料制作得盡可能貼近生活和幼兒，甚至有些區域材料達到了以假亂真的程度。但是，幼兒往往不喜歡。包子只能是包子、燒餅只能是燒餅……這種高結構的材料不能滿足幼兒的需要。事實上，幼兒對承載著自己的想象、加入了自己的理解和經驗的材料更感興趣。

【問題三】區域活動過程——教師高控

⒈玩什么？——教師過于“干預”

案例：區域活動時間到了，萌萌迫不及待地把卡片插到建構區。今天，她還想搭一座寶塔。她剛玩了一會兒，教師便走過來說：“萌萌，你今天還是玩這個嗎？表演區也很好玩呀……”在教師的干預下，萌萌最終戀戀不舍地離開了建構區。

教師非常關注幼兒區域的選擇，適時地加以“指點”，希望他們能參加所有區域活動，獲得多方面的體驗和發展。在教師看來，區域活動是幼兒各方面均衡發展的有效途徑，但卻忽視了幼兒自身對區域活動的意愿和興趣。

2.用什么玩？——教師過于“設計”

案例：在小班“巧巧手”美工區中，教師投放了下列材料 ：剪好的糖果紙，搓好的橡皮泥糖塊。幼兒直接把橡皮泥放到糖果紙中，兩頭一擰，一顆糖果就包好了。一會兒工夫，幼兒就都完成了工作，無事可做。

教師提供的是“高結構”材料——剪好的糖紙、搓好的橡皮泥糖塊。這種定型的結構材料和操作程序，使幼兒的想象力和創造力受到一定的限制。幼兒很快就無事可做，顯然教師“精心設計”的這一區域活動無法滿足幼兒深入探索和個性化發展的需求。

3.怎樣玩？——教師過于“引導”

案例：在建構區中，幼兒正在玩導彈插塑，有的插飛機，有的插寶劍……奇奇無意中把一個插塑套到了自己的手指上，剛剛好，手指好像變長了，很好玩。于是他把五個手指分別套上了不同顏色的插塑，五個手指好像都變長了。他把手一伸一屈地展示給周圍的小朋友看，小朋友們都興奮地紛紛模仿起來。這時，教師走過來說：“小朋友們，導彈插塑還可以拼插出什么呢？”

在教師的眼里，插塑就是幼兒用來拼插造型的，幼兒的這種新花樣是一種脫離了教育目標的“瞎玩”。但教師理應敏銳地發現幼兒的興趣并加以引導，使幼兒的玩與目標相一致。

以上種種，不禁讓我反思：幼兒區域活動需要教師怎樣的支持？如何使幼兒真正成為區域的主人？ 我總結出如下經驗：

一、大膽放手，創設開放動態的區域環境

區域活動環境的創設不應一勞永逸，而應是動態的，它應隨著主題內容的發展以及幼兒的需求而變化。比如，在中班“拜訪大樹”的主題活動中，教師發現幼兒在美工區活動中多用收集來的樹葉裝扮自己，自發地開展表演游戲。因此，教師便組織幼兒進行交流：“這么多樹葉，你們想怎樣玩？在哪里玩？還需要什么材料？”教師按照幼兒的意愿開辟一大塊場地作為表演區，并提供紗、布、麻繩、發帶、音樂播放器等供幼兒使用，滿足了幼兒利用樹葉進行表演的愿望和需求。教師將空間的規劃權、使用權交給了幼兒，并根據幼兒的需要進行了改變和調整，為幼兒的區域活動提供了支持和幫助。

二、用心支持，提供豐富多樣的區域材料

幼兒區域活動的開展，離不開適宜的區域材料。首先，區域材料要體現多樣化。區域材料可以是原材料、半成品材料、成品材料、輔助材料等，能有效地引發幼兒的主動學習，具有探索的特征和價值。此外，低結構的材料無規定玩法、無具體形象特征，幼兒可以根據自己的興趣和想象隨意組合并可以一物多用。其次，材料要體現層次性。比如，在科學區探究活動“水的倒影”中，幼兒用繪畫的方式記錄實驗觀察結果，教師可以提供不同難易程度的記錄表供幼兒選擇。最后，材料要體現開放性。幼兒園可以使用高矮適中的敞開式材料架，既呈現材料的功能，又可以作為區域空間的隔斷。

三、勤于反思，改變區域活動的觀念和行為

《一分鐘經理人》作者蘭迪·波什說：“人之所以會改變，是因為他得到了反饋。”區域活動只有經過教師大腦認知的過濾，教師才會從根本上改變有關區域活動的觀念和行為。

首先，教師對幼兒區域活動的指導要基于對幼兒的觀察和調查。教師應增強觀察意識，學習并運用自由觀察、掃描觀察、定點觀察、追蹤觀察以及綜合觀察等方式，使用客觀的語言描述、記錄幼兒的行為，結合《3-6歲兒童學習與發展指南》中的具體指標分析原因，對幼兒的區域活動水平做出正確的診斷，給予幼兒適宜的指導與支持。

其次，教師需正確理解“引導”和“干預”。教師要避免過于干預幼兒的區域活動，要善于從幼兒的興趣中發現和找到有價值的教育契機，采取適宜的方式加以引導，促進幼兒持續地學習與探索。

最后，教師要恰當處理“預設”和“生成”的關系。作為區域活動環境創設的一個重要組成部分，活動材料的提供對幼兒行為的產生和發展有著非同尋常的作用，教師的教育意圖往往通過材料物化出來。在材料的準備和投放上，教師可能想到了10種玩法，但幼兒的潛力不可估量，他們可能會想到12種甚至更多種的玩法。正如上面的案例中，幼兒在玩導彈插塑時把插塑變成了指套，每個手指上都套了不同的顏色，誰又能說幼兒的“奇思妙想”沒有價值呢？因此，教師要站在幼兒的立場上以關懷、接納、尊重的態度對待幼兒，耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，將幼兒共同關注、自發生成的有價值的內容納入教師預設的活動之中，生成新的活動，將幼兒的學習與研究不斷推向深入。