認知范式下“語言-內容-交際”的綜合商務英語教學模式研究

唐婧

摘? 要：根據《高等學校商務英語專業本科教學質量國家標準》，基于認知語言學的語言觀、教學觀，嘗試建構“語言-內容-交際”的融合型綜合商務英語教學模式。該模式具備三大特征：1. 認知體驗與情感目標協同發展;2. 形式、意義與功能協同發展;3. 語言知識、商務內容、跨文化交際能力協同發展。該模式突顯語言知識與商務內容之間的關聯，有效內化商務知識，提高依托學科語境的跨文化交際能力，引導學生從“語言學習”向“語言使用”轉變。

關鍵詞：認知語言學;“語言-內容-交際”的教學模式;綜合商務英語

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）16-0069-03

Abstract： Based on the National Criterion of Teaching Quality for BA Program in Business English and the views of language and teaching in cognitive linguistics， the teaching mode of integrated business English-an integration of language， cognition and communication-is established. The mode is of three basic features. Feature 1： cognitive embodiment and emotional goal collaboratively develop. Feature 2： form， meaning and function within one construction collaboratively develop. Feature 3： language knowledge， business contents and intercultural communication competence collaboratively develop. The mode builds the positive correlation between "language" and "content"， effectively internalizing major knowledge and cultivating intercultural communication competence under the subject context. Finally， it promotes students to realize the transformation from "language learning" to "language using".

Keywords： cognitive linguistics; "Language-Content-Communication" teaching mode; Integrated Business English

一、概述

隨著國內外環境與商務環境在改革開放和全球化進程中的不斷變化，國際潮流向人才培養提出了更高的要求，國際市場亟需復合型、應用型、國際化人才[1]。《高等學校商務英語專業本科教學質量國家標準》（簡稱《商英國標》）指出商務英語具備商務與英語交叉的復合性學科特征，旨在深化擴展學生的語言知識與商務意識，使其能夠運用英語從事國際事務，進行清晰有效地商務溝通。2007年商務英語專業獲教育部正式批準，2012年被正式收入目錄。截止目前，全國共有360多個商務英語本科專業點。長期以來，囿于傳統的單向式英語教學模式，部分開設商務英語專業的院校在商務英語教學中存在以下問題：一是學生個體差異性在教學計劃中的體現不明顯，整體對待水平各異的學生，很難達到預期教學效果;二是師生之間無法平等交流，課堂講授始終停留在語言表層特征上，學生被動地接受知識;三是生生之間缺乏真實互動，其合作學習能力難以得到培養;四是課堂無法較好地有機融入商務知識，教學內容常常與學科語境分離，學生未掌握社會文化、認知心理和交際方式等知識;五是商務英語學科的實用性和可操作性在課堂教學中未得到較好體現，學生不能很好地將課堂知識與課后實踐相結合，教學效果不理想。

綜合商務英語教學應突破單一的傳統教學模式，教學過程緊緊依托學科語境，充分調動學生的主觀能動性。認知語言學是一門關于語言、認知和交際的交叉科學，注重在人本體驗框架下深入分析語言生成的原因與機制，注重學生外語學習風格差異、自身外語體驗和自主學習能力。因此，為提高商務英語專業基礎核心課程的教學質量，增強商英專業學生語言、商務與交際的綜合應用能力，滿足國際市場需求，結合《商英國標》的內涵，在認知語言學視閾下，嘗試建構“語言-內容-交際”的融合型綜合商務英語教學模式。

二、理論依據

（一）認知語言學的語言觀

從語言學、心理學及社會學三個視角出發，認知語言的語言觀闡釋如下。1. 語言是由構式組成的符號系統，是“詞匯-語法連續體”的構式網絡。認知語言學認為構式是語言系統的基本單位，是形式和意義的配對體[2]，其包含詞素、詞匯、短語、習語、小句、復雜句、語篇等各種語言形式，所以構式也是二語習得的對象與核心[3]。構式的形義關系不是任意的，而是有理有據的。既然構式囊括語言的各種形式，所形成的語言系統不再是詞匯和語法二分獨立的系統，而是一個“詞匯-語法連續系（lexicon-grammar continuum）[4]110”。2. 語言是基于體驗認知的概念化意象圖示。認知語言學指出語言具有體驗性。語言是人類對現實世界的“互動體驗”和“認知加工”而形成的。因此，語言體驗體現在“語言產生”和“語言使用”兩個方面：前者指人的身體與外部環境互動，從而產生體驗性的經驗，人再將這種經驗轉化為語言;后者指人在使用不同語言表達式時會注意事物的某些特定方面，反映出不同的視角，從而產生對真實事物的不同認知。人與現實互動體驗時，通過對具有相似性的多個個例反復感知和體驗、不斷進行概括而逐步形成了基本的意象圖示[5]。人又通過這一現實體驗過程，實現了意象圖示和語言符號間的對應和投射，完成語言形式和意義及功能的配對，最終產出有意義的語言表達式，這一過程稱為概念化過程[6]。3. 語言是社會性的交際工具，語言知識既源于又用于語言使用。對于語言具有交際功能的本質，認知語言學認為“語言知識源于語言使用，語言知識的目的在于語言使用[7]23”。語言知識的產生源于語言使用，當一個語言成分的使用頻率達到特定要求，該語言成分就會固化成形義配對體的構式。語言知識的目的在于語言使用，交際雙方依賴語言使用，激活目標構式的一系列百科知識，從不明確的交際內容中推導出交際對方的意圖。

（二）認知語言學的教學觀

1. 以構式習得為教學目標，以理據驅動教學過程

由認知語言學的語言觀可知，構式作為語言的基本單位，是具有規約性和整體性的形義配對體，其存在于語言符合系統的不同層次。因此，認知語言學的教學觀打破傳統教學中詞匯-語法二分法的模式，以構式習得為教學目標，強調在詞匯-語法連續體中幫助學生習得大量規約性表達。同時，由于構式的形式與意義之間具有理據性，在外語教學中應通過構式形義的理據驅動教學過程，教師可通過如語音特征、詞源解讀、意象圖示轉換、概念隱喻和概念轉喻等語言形成方式或通用認知能力，引導學生探索發現目標構式的形式和意義/功能之間的理據。所以，大量實證研究已證實重視理據的方法是“一種比單純記憶更自然和有趣的過程[8]15”，能夠強化學習者理解，促進深度學習，提高記憶和效果，還可以產生積極的情感作用[9][10]。教師在引導學生挖掘構式的形義理據的同時，還應注重建立構式網絡中構式與構式間的語義關聯，向學生展示構式語義網絡的特點。

2. 以不對稱頻次輸入，以顯性教學輸出

通過既往實證研究發現，某一例子出現頻率越高越容易被習得[11];不對稱頻次輸入（skewed input）能夠加快構式習得速度[12]。由此，認知語言學的教學觀主張以不對稱頻次輸入（即自然輸入）教學內容，即輸入中目標構式典型成員的出現頻率大于非典型成員，并不斷調整目標構式的分布和順序，加快學生習得目標構式。此外，教師在教學中應盡量為學生提供日常交際中使用的、純正的語言材料，保證輸入符合自然頻次分布[11][13]，并輔以語料庫設計輸入語料，最大程度地保障優先輸入的是目標構式。在以不對稱頻次輸入教學內容的基礎上，教師通過顯性教學引導學生輸出習得的目標構式。顯性教學主要包括：通過額外的顯性練習促進低頻構式的學習[13];直接比較和對比兩種語言的異同;在范疇輻射網中，呈現不同語言的語音、詞匯、語法的典型與非典型意義構式;利用意象圖示來幫助學習者體會情態動詞、介詞的形式意義;選取高頻出現或者體現文化價值觀念的核心詞，討論其背后的百科知識和文化腳本;分析對比認知理據，培養學生注意語言中的概念隱喻和轉喻等現象[14]。

3. 以體驗交際主導教學活動，以自主探索深化教學內容

基于體驗的語言觀認為語言學習是一種具有體驗性的認知過程[15]。那么，讓學生體驗語言概念化的方式是認知語言學教學觀的主要教學活動之一。教師可以通過課堂展示，指導學生使用手勢或其他肢體動作建立目標構式語義和動作之間的聯系。例如，教師利用手勢語區別介詞across， through， over的意義：“手平放、手掌向下平掃過地面”表示across，“手展開，胳膊向上拱起越過某物”表示over，“手用力向前推”表示through。教師在以顯性教學輸出的同時，可向學生呈現語言材料，激勵學生積極主動地發現、歸納其中的規律并加以運用，形成自下而上、自主探索的學習方式。學生在參與意義建構的過程中也能夠體驗到語言的概念化。基于使用的語言觀認為“語言結構產生于語言使用[16]5”，教師應設計有意義的交際活動，并為學生提供大量依托學科語境的輸入與輸出。如此一來，學生在完成交際任務的同時也能接觸到相應的社會和文化信息，提高其跨文化交際能力。

三、認知范式下“語言-內容-交際”的融合型綜合商務英語教學模式及其特征

（一）教學模式

基于認知語言學的語言觀及教學觀，結合《商英國標》的內涵及培養目標，本文嘗試構建認知范式下“語言-內容-交際”的融合型綜合商務英語教學模式（“Language-Content-Communication” teaching mode，以下簡稱“LCC教學模式”）。

由圖1可知，LCC教學模式的外層是認知語言學的語言觀，即語言是由構式組成的符號系統、語言是體驗認知的概念化意象圖示、語言是社會性的交際工具;中間層是相對應的教學觀，即以構式習得為教學目標，以理據驅動教學過程;以不對稱頻次輸入，以顯性教學輸出;以體驗交際主導教學活動，以探索實踐深化教學內容。

具體描述該教學模式的內層，實線橢圓代表認知，在實線橢圓內，以習得語言知識為目標，主體是構式習得、語義概念建構等。首先，教師引導學生關注詞匯-語法連續體的詞匯端，引導學生把詞匯當作典型范例進行加工，通過隱喻、轉喻等通用認知能力深入理解目標構式語義網絡;然后，教師引導學生逐步移向詞匯-語法連續體的語法端，此時學生將接近圖式性較強的目標構式，學生基于圖式化信息能夠更加靈活、準確、創造性地使用構式。虛線橢圓代表情緒和思維，在虛線橢圓內，以掌握商務內容為目標，主體是基于體驗認知的概念化意象圖示。教師應設計基于涉身認知體驗的課堂活動，激發學生好奇心、提高學生注意力，使其緊跟教師思路。在教師發出“規則與運動”的指令后，學生將自身動作或語音與意義有機結合，獲得意象圖示，由此形成概念。在兩個橢圓的重疊部分，以培養跨文化交際能力為目標，主體是基于商務現實的體驗交際活動。針對外語課堂缺乏高頻輸入的教學現狀，教師在課堂中應設計接近真實商務環境的場景，以篇章為整體設計輸出任務，引導學生在語言知識和商務內容之間尋求平衡。學生根據任務，運用習得的目標構式以及商務概念完成任務并表達與任務相關的觀點和思想。學生在完成任務的過程中，教師引導學生不斷思考相關問題，如“在此語境中，使用這個構式是否恰當？”回答這類問題時，學生有機整合了語言知識和商務內容，促進目標構式習得以及商務概念在交際語境中的應用。

總結來說，在LCC教學模式中，教師引導、鼓勵、督促學生通過體驗、探索和實踐建構語言知識，加深對商務世界的認識與理解，并引導學生平衡語言、內容與交際。學生展示任務成果后，動態評價與批判性反思需及時追蹤跟進，即師生雙方都參與由任務、反思、反饋以及新任務構成的多層次、螺旋式上升的動態教學過程。

（二）教學模式的特征

LCC教學模式中的語言觀和教學觀相互關聯、相互影響，教師引導、學生作為主動意義的建構者和問題解決者的理念貫穿課堂教學全過程。該模式在“教”與“學”的動態交互中進行，且具備三大基本特征。特征一：體驗認知與情感目標協同發展。從情感這一邏輯起點出發，學生基于體驗的經驗總結概括語言規律，習得語言知識、掌握商務內容;學生將語言知識和商務內容作為理性思維，在積極的情感和情緒作用下，提高其記憶、總結、推理、歸納、創新等通用認知能力。特征二：構式形式、意義及功能協同發展。構式作為形義配對體，具有整體性。學生在習得目標構式時，不僅習得了構式的語言形式、語義內涵，同時掌握了構式的語用功能、交際功能，這與認知語言學的使用觀相契合。特征三：語言知識、商務內容、跨文化交際能力協同發展。顯性教學能夠讓學生直觀高效地習得語言知識、掌握商務內容，意識到不同語言的文化和社會差異，能夠清晰有效地進行商務溝通。

四、結束語

認知語言學在外語教學中的應用前景非常樂觀[17]，為商務英語教學改革與發展開辟了新方法、新路徑。本研究依托《商英國標》，基于認知語言學的語言觀和教學觀，構建以構式習得為教學目標、以理據驅動教學過程、以不對稱頻次輸入、以顯性教學輸出、以體驗交際主導教學活動、以自主探索深化教學內容的“語言-內容-交際”的融合型綜合商務英語教學模式。該模式突顯語言知識與商務內容之間的關聯，有效內化商務知識，提高依托學科語境的跨文化交際能力，引導學生從“語言學習”向“語言使用”轉變。然而，基于認知語言學的商務英語教學模式尚處于探索階段，如何將該模式更好地應用于商務英語教學、完善人才培養方式，需要廣大教師立足教學一線，在實踐中善于觀察，總結規律，探尋該教學模式的有效實施路徑。

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