機輔翻譯教學中的譯者主體意識培養

吳穎 闕紫江

摘 要：近年來，隨著翻譯軟件和機器翻譯的準確率越來越高，機輔翻譯教學及模式也備受關注。但機輔軟件的強勢逐漸弱化了學生的譯者主體意識，使得學生的譯者主體意識嚴重不足。本文通過學生在聯網狀態下的歌詞翻譯譯本，探討了學生對機器翻譯的嚴重依賴及譯者主體意識嚴重不足現象，并探討了如何通過譯前、譯中和譯后習慣的培養來提高學生的譯者主體意識，從而提高學生的翻譯能力。

關鍵詞：機輔翻譯;學生譯者;譯者主體意識

一、譯者主體意識

主體意識最初是一個哲學概念，主要指主體人對自身及其外部事物的持續覺察。而譯者主體意識，脫胎于譯者主體性研究，強調“在尊重翻譯對象的前提下，為實現翻譯目的而在翻譯活動中表現出的主觀能動性”（司顯柱，2018：77）。

譯者和譯著之間的關系，一直以來都是譯界爭論的永恒話題，從德萊頓（1631—1700）明確提出“譯者是原著的奴隸”開始，歷代的翻譯家和學者都在探討譯者在翻譯活動中的地位。而近現代翻譯理論中逐漸開始強調譯者在翻譯中的主動性，羅賓遜試圖從不同的角度討論外力對譯者的譯本影響（Robinson，2001）;韋努蒂則認為譯者不是從前的“仆人”、“奴隸”或“帶著鐐銬的舞者”等角色，而是主動調整原著和讀者距離的“隱形人”（Venuti，2007）;巴斯內特在《譯者也是作家》中提出有必要對譯者個人的創造活動進行研究（Bassnett， 2006）。而在20世紀80年代后期，翻譯研究的重點逐漸從語言轉變到文化，對等功能理論、目的論、關聯論、闡釋論等，為譯者的主體性研究確定了理論基礎，從而最終確立了譯者翻譯的主體地位及主體意識。

以往基于主體意識的翻譯研究主要從翻譯理論、翻譯體裁和譯者背景的角度進行譯者主體意識研究。從不同的理論視角下分析譯者主體意識的研究從未停止，如黎政等（2007）借助以解釋交際和認知為目的的關聯論說明譯者主體性的五種外在體現;溫雪梅（2012）通過魯迅的闡釋學理論分析了其闡釋學理論中的主體意識的表現形式和操控手段;萬莉（2011）從奈達的“功能對等”理論到勒費弗爾的改寫理論重點考察了譯者主體性的制約因素。而譯者主體意識的表現形式通常是譯文，不同體裁中的譯者主體意識就成為各項翻譯研究的重點，分析文學體裁的有方亞婷（2013）從文化的角度分析《佐治芻言》中譯者對于大量增譯、刪減和改寫等翻譯現象的操控;吳蒙（2015）通過《瓦爾登湖》的兩個中譯本進行比較，分析譯者創造性的體現;還有分析政府工作報告中體現的翻譯主體意識（童孝華，2014）;以及外貿談判中譯員的中立性和主體意識。同時，譯者的個人背景對譯文的影響也是毋庸置疑的，陳曉勇（2003）從全球化語境視角對楊憲益、霍克思的《紅樓夢》譯本中的宗教文化意象進行了翻譯主體意識探討;曾麗馨（2008）從性別差異的角度探討《紫色》中男女譯者的譯著特征;裘禾敏（2008）以后殖民譯論為基礎，著重剖析處于強勢文化和弱勢文化中的譯者采用的翻譯策略機器對主流文化的影響。

由此可見，針對譯者主體性和譯者主體意識的研究已經初具規模，并形成相應體系，但如何將譯者主體意識納入到翻譯教學中的研究并不多見，僅楊占（2009）討論了翻譯教學中學生譯者的社會意識和興趣培養，以及方紅（2009）談到了學生譯者主體意識的建構和培養。但在如今計算機網絡技術及機輔軟件普及的條件下，學生的譯者主體意識主要是指學生對原文正確理解的前提下、所進行的機器翻譯或字面翻譯以外的創造性翻譯體現。本文擬在機器翻譯強勢影響的時代背景下，探討學生的譯者主體意識極其不足，并就如何培養學生的譯者主體意識提出自己的教學嘗試。

二、機輔條件下學生的譯者主體意識不足

隨著計算機技術的發展，機器翻譯技術準確率也在不斷提高，以Trados為例，使用嵌入基于神經網絡技術的機器翻譯和翻譯記憶（Translation memory），譯員的翻譯工作效率可以提高30%-80%，翻譯成本降低30%-60%（數據來自TRADOS詞條百度文庫）。而2016年10月18日的搜狐新聞宣稱，谷歌在推出神經網絡機器翻譯（NMT）技術后，機器翻譯準確率大幅提高到87%。如今，翻譯市場的譯翻譯模式不再是WORD+電子詞典，而是機器翻譯系統的預先翻譯→譯員的譯后編輯→導出后的譯稿審校和排版，即所謂的機器翻譯編輯模式。如何讓學生了解和使用機輔軟件，并高效地進入譯后編輯，已經成為翻譯教學的重要部分。

與傳統的翻譯教學相比，機輔翻譯教學能提供真實的翻譯實操環境、豐富的翻譯資源和便捷的網絡檢索，可讓學生翻譯的質量和效率大為提升。然而，并非所有的學生都能從中受益，魏華（2015）發現，借助機輔翻譯平臺，將傳統翻譯教學對照班和機輔翻譯教學實驗班進行對比，結果發現，機輔翻譯教學對高分組學生的翻譯技能有顯著提高，而對低分組學生的翻譯技能提高無顯著差異，這說明機輔翻譯教學效果與學生的語言能力之間存在著一定的正相關，但學生在機輔翻譯的幫助下是否一味依賴機器翻譯、是否存在學生的譯者主體意識，尚無研究證實。

本文以文華學院英語專業16級翻譯方向的42名學生為研究對象，要求學生在聯網的情況下使用各種機器翻譯引擎進行翻譯，翻譯素材選擇的是原文內容形式和譯文內容形式差異較大的歌詞翻譯“Hey，Jude”，以考察是否學生在篇章、句子結構和詞匯方面有體現譯者主體意識的個人再創造。從收集到的42份譯稿可以看出，學生從整體上受到機器翻譯、網絡翻譯和他人成品歌詞翻譯的影響較大，無論是在篇章上還是措辭選擇上都是人云亦云，甚至“機云亦云”，學生在翻譯時存在譯者主體意識嚴重不足的現象，以下分別從篇章（Discourse）、句式修辭（Rhetorics）和詞匯（Vocabulary）角度的部分譯文為例。

（一）篇章理解不足

學生在翻譯歌詞的過程中，并未對這首歌曲的創作背景有所了解，而是直接拿到文稿后就進行翻譯，并想當然地將其譯為情歌。然后這首披頭士樂隊1968年創作、被2012年倫敦奧運會選為壓軸的歌曲，不是字面上好似情歌的表達，而是一首積極向上的勵志歌曲。

歌曲創作之初，正值披頭士樂隊約翰·列儂婚變之時，他的好友兼樂隊成員保羅·麥卡特尼去看望約翰·列儂五歲的兒子，安慰因父親列儂離異而不安的男孩朱利安（Julian），保羅對朱利安說：“嘿，朱爾斯，別難過。唱首悲傷的歌，漸漸好起來”？譹？訛。在之后受此啟發的音樂創作中，他將Jules（Julian的昵稱）改為Jude，以配合歌曲措辭的押韻（bad，afraid）及節奏感。

全文歌詞主要是對小朱利安的鼓勵之辭，如Don't carry the world upon your shoulders（“別總是把世界扛在自己肩上”），Hey Jude， you’ll do（“嘿，裘德，你可以做到”）等，都勸誡聽者走出低潮，激發自身正能量，希望大人的離異不要給孩子帶來心理陰影。但如果對歌曲創作背景缺失，在加上歌詞中所包含的一些含義模糊？譺？訛的代詞所指，誤譯錯譯是在所難免。以第六行歌詞“You were made to go out and get her.”為例，發現學生在翻譯時有以下策略：

從歌詞的字面意思上看，這句歌詞很容易讓人以為是鼓勵聽者勇敢追求“真愛”的情歌，有道的機器翻譯譯文還比較通順，不易讓人察覺其中的謬誤，這也是為什么有38.1%的學生選擇使用它的譯文。而實際上，從歌曲創作的背景可以了解到，這里的her是指的是約翰·列儂的前妻、朱利安的母親辛西雅，保羅意圖鼓勵朱利安在離開父親的情況下（約翰·列儂后與小野洋子結婚），好好愛自己的母親。由于學生對her缺乏背景知識理解，部分學生發揮主觀能動性，將其譯為“追她”、“找她”，當做“恐懼”來克服，或當做“希望”、“幸福”來追求，筆者的另一個班還有學生譯為“*你們天生一對，非彼此莫屬”，都體現了學生過于依賴機器翻譯和網絡翻譯，而自身的譯者主體意識不足。

實際上，基于歌詞的創作背景，可以母子關系的角度適當選擇模糊措辭處理，將“追她”、“找她”改為“你注定擁有她的愛”，才符合整體篇章的勵志風格，但遺憾的是只有兩位學生有意識地進行正確理解下的模糊處理。

（二）修辭理解不足

英漢兩種文字的差異決定了某些結構在相互傳譯時的難度，句式結構中的Rhyme（押韻）就是其中一種。押韻是歌詞中常見的表現形式和審美手段，意在表現歌曲的節奏感和韻律感，在翻譯時如想保留其韻律結構，達到許淵沖先生所說的“音美、形美和意美”，則譯者感到難度較大、頗為棘手。

在“Hey，Jude”的英文歌詞中，出現較多的是尾韻“er”（better， shoulder， her）和“in”（skin， pain， in），以歌詞中的第三節為例，短短四行就有三對尾韻：

And anytime you feel the pain， hey Jude， refrain，

Don't carry the world upon your shoulders.

For well you know that it's a fool who plays it cool

By making his world a little colder.

如今的機器翻譯在表達的準確度上已經不斷在提高，后兩句的有道機器翻譯是：因為你知道，只有傻瓜才會裝酷，讓他的世界變得更冷。但這樣的翻譯經不起仔細推敲，為什么“裝酷”就讓自己“變得更冷”呢？且原文的修辭押韻更是沒有考慮在內。這節歌詞中，不僅shoulders和colder押尾韻（Consonance），cool和colder還押頭韻（Alliteration），由于漢語修辭并不注重聲母（馬紅軍，2000），譯者為再現原文的鮮明音韻修辭特點，翻譯時同樣也應發揮譯者主體性，采取尾韻押韻結構，而這一點或許機器翻譯無法做到，但部分網絡翻譯采用尾韻盡量保持原文修辭表達。

大部分學生在翻譯時也意識到這樣的機器譯文不妥，只有一位學生使用機器翻譯（2.4%），但一半的學生并沒有意識到押韻而直接套用網絡譯文，意識到原文押韻的學生只有14人（33.3%），但他們僅僅滿足于他人譯文而沒有自己的創作。唯一進行譯者主體意識創作的學生選用的是古體翻譯，但與原意表達還是有差距，且并不押韻。

這里，譯文以押韻的手法對譯難度不大，可譯為：因為 那樣做只是傻瓜在耍酷，讓自己的世界更加無助。雖然離原文的藝術效果仍有一定的距離，但譯者可用“背負”、“耍酷”和“無助”來描述“裝酷”的苦楚，讀起來富有節奏感和韻律感，可充分體現譯者的在形韻上的努力。筆者另外一個班也有學生擺脫網絡譯文束縛進行個人創作，翻譯為：只有傻子才會裝酷，讓自己的世界沒有溫度。可惜的是，這樣具有強烈翻譯主體意識、能主動進行個人創作的學生為數不多，證實了學生的譯者主體意識不強。

（三）詞匯理解不足

通常譯文質量的高低主要取決于詞義的準確選擇和判斷，而對于文中較難理解的詞匯，譯者在明確詞義的基礎上，還要根據其所在上下文語境做出準確的詞義判斷和選擇。如果脫離原文、只是按照字典上的詞義選取自己最熟悉的釋義，容易陷入硬譯、死譯的陷阱。

這句歌詞的前幾句是：Hey Jude， begin，/ You're waiting for someone to perform with./ And don't you know that it's just you， /Hey Jude， you'll do， The movement you need is on your shoulder.原文看似直白簡單，但要理解卻有一定深度，整首歌曲以“唱一首悲傷的歌”（take a sad song）開始，此節也是保羅·麥卡特尼鼓勵小朱利安撇開陰霾、鼓起勇氣唱歌之意，因此，movement直譯為“運動”顯然不通，只有一位同學（2.4%）不動腦筋地將其翻譯為“運動”。

在意識到機器翻譯明顯不對之后，學生采取各種網絡檢索手段，并根據自己的理解對網上的版本進行調整，可以看到有35位學生（83.3%）直接使用網上版本，或在網絡版本的基礎上微調，但對于movement，無論是意譯成“未來”、“下一步”或“動力”都是理解不準確的。在《美國傳統詞典》（American Heritage Dictionary）在Movement的詞條下做名詞共有12種含義，其中第10義為：（Music）A self-contained section of an extended composition. 結合鼓勵小朱利安唱歌之意，更準確的譯文應該將其譯為“樂章”，或與樂章相關的“節奏”、“節拍”，譯為：你要的節拍就在你手中。這樣才能將整節與“唱歌”意群的上下文背景相一致。只有兩位學生（4.8%）找出其正確釋義，說明整班基于上下文理解釋義后的譯者主體性嚴重不足。

三、機輔條件下學生的譯者主體意識培養

從上述研究可以發現，學生在翻譯時只是把翻譯當作實踐練習的任務完成，并未想到要對文本進行精雕細琢，或盡善盡美。究其原因，主要是因為學生受傳統翻譯教學影響較多，習慣了老師教師講座填鴨式的翻譯授課和以鞏固翻譯技巧為主的單句翻譯練習，這種授受式的教學在一定程度上鍛煉了學生的翻譯能力，但并沒有提升學生進行主動思考和主動創新的譯者主體意識。

為提高學生的譯者主體意識、繼而提高其翻譯質量，機輔翻譯教學在強調機輔軟件使用的前提下，必然要以培養學生正確的翻譯習慣和翻譯意識來開展，要求教師在機輔翻譯教學的三個環節上（譯前、譯中和譯后）設計合理的教學任務及有效的評估方法。創建一種以教師為主導，學生為主體，提高學生的譯者主體意識為目標，培養翻譯習慣和合作學習為特色的全新翻譯教學模式。

（一）譯前習慣培養

譯前習慣的培養，是指學生在課堂翻譯任務的引導下，通過查閱相關背景資料來實現素材資料的最大化知識積累，而不是拿到譯文想也不想直接翻譯。以“Hey，Jude”為例，大部分學生的譯前錯誤行為是只查看該歌曲百度百科的相關譯文，而忽略了百度百科中歌曲的創作背景，因此在設定任務時可對學生先分成4-5人的合作學習小組，并布置任務如下：（1） 在網上搜索出歌曲的創作背景和相關信息（如約翰·列儂婚變及被選為奧運會壓軸歌曲等信息）;（2）找出原文的音韻修辭風格，體會其句式特點;（3）對歌詞出現晦澀難懂的名詞或代詞進行討論和合理性猜測。在學生完成此階段后，可以派代表進行難點的討論總結。

（二）譯中習慣培養

譯中習慣的培養，是指學生使用機輔軟件翻譯的時候，在術語檢索和翻譯表達上要采取嚴謹的審視態度，在達意的情況下盡量能突出個人的創作風格，而不能因譯文基本符合“人話”就滿足了。在翻譯“Hey， Jude”的歌詞時，可以讓小組一起討論：（1）整篇歌詞的句式變化規律是否要保持一致，尤其是重復部分;（2）原文的修辭美感是否要與譯文保持一致，如尾韻;（3）術語是否保持一致，如Jude是翻譯成“朱迪”、“裘德”，還是“珠蒂”。在此環節結束后，可要求學生譯后按照平行語料庫的格式排版（每個漢字間空格），以方便譯后討論。

（三）譯后習慣培養

譯后習慣的培養，是指學生在翻譯完后，通過對教師整理出的平行語料庫譯文進行對比和互評，以提高學生的語言分析能力和審美評判能力，而不是直接將譯文發給老師批改而自己不聞不問。學生在譯后進行的歸納、鞏固和整理是翻譯教學的重要步驟，通過翻譯課堂譯前、譯中的前期工作已經推動了學生對譯者主體意識的培養，而這一階段的組間互評和老師點評討論，將會最終推動學生對譯者主體意識的形成。因此，這一階段可以讓小組：（1）一起討論各種典型譯文版本的優劣;（2）寫反思報告進行翻譯總結歸納。讓學生意識到培養譯者主體意識的重要性，并逐漸提高和內化翻譯技巧。

四、小結

機輔翻譯教學，是翻譯教學中的必然趨勢，但學生在翻譯教學中很容易受到機輔翻譯的影響而忽略自己的譯者主體意識，淪落為機器翻譯或機輔翻譯的“傳聲筒”或“復讀機”，因此，在機輔教學中構建學生的譯者主體意識是機輔翻譯教學的根本所在。本文從培養學生的譯者主體意識角度出發，證實了學生的譯者主體意識的嚴重不足現象，從譯前、譯中和譯后翻譯習慣的培養入手，探討了機輔翻譯教學的實踐模式，為探索機輔翻譯課堂教學模式的組織與實施提供了有益的參考。

注 釋：

？譹？訛 I was talking to Julian：“Hey Jules， don’t take it bad. Take a sad song and make it better（Womack， 2016： 389）.”

？譺？訛 As McCartney later recalled， " John was saying， ‘It's great！' I’m saying，‘It's crazy. It doesn't make any sense at all.' He（John Lennon） is saying，‘Sure it does. It's great'"（Dowlding， 1989： 203）

參考文獻：

[1] Bassnett， Susan. & Peter， Bush. The Translator as Writer[M].London， Continuum，2006.

[2] Dowlding， William J. Beatlesongs[M].New York： Simon and Schuster，1989.

[3] Womack， Kenneth. The Beatles Encyclopedia： Everything Fab Four[M].Santa Barbara： Greenwood Publishing Group Inc， 2016.

[4] Venuti， Lawrence. The Translator's Invisibility： A History of Translation[M].London： Routledge，2007.

[5] 曾麗馨.性別差異與翻譯——管窺《紫色》男女譯者的譯著特征[J].湖州師范學院學報，2008，（3）.

[6] 陳曉勇.全球化語境中的翻譯主體意識——《紅樓夢》宗教文化意象翻譯對比研究[J].湘潭大學社會科學學報，2003，（3）.

[7] 方紅.英語專業探究式翻譯教學與學生主體意識的建構與培養[J].齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2009，（6）.

[8] 方亞婷.譯者主體意識對譯本《佐治芻言》的操控[J].長春大學學報，2013，23（11）.

[9] 黎政，劉紹忠.關聯與譯者主體意識[J].廣西大學學報（哲學社會科學版），2007，（4）.

[10] 馬紅軍.翻譯批評散論[M].北京：中國對外翻譯出版公司， 2000.

[11] 裘禾敏.論后殖民語境下的譯者主體性：強勢文化與弱勢文化[J].浙江社會科學，2008，（3）.

[12] 司顯柱.翻譯研究關鍵詞[M].上海：東華大學出版社，2018.

[13] 童孝華.翻譯的主體意識——2014年政府工作報告翻譯心得[J].中國翻譯，2014，35（4）.

[14] 搜狐網.谷歌推出商用神經網絡機器翻譯系統，正確率最高87%[EB/OL].http：//m.sohu.com/a/115227062_473283.2016.

[15] 萬莉.譯者主體性論析——從奈達的“功能對等”理論到勒費弗爾的改寫理論[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2011，（3）.

[16] 魏華.機輔翻譯教學和傳統翻譯教學模式對比實驗報告[J].科教導刊（上旬刊），2015，（11）.

[17] 溫雪梅.論闡釋學理論中的闡釋者主體意識[J].湖南社會科學，2012，（5）.

[18] 吳蒙.論譯者主體性研究中的譯者主體意識——以《瓦爾登湖》的兩個中譯本為例[J].沈陽大學學報（社會科學版），2015，17（6）.

[19] 楊占.譯者主體性意識在翻譯教學中的培養初探[J].黑龍江教育學院學報，2009，28（10）.