共生教學視域下的整本書閱讀

徐飛

近年來，整本書閱讀備受關注，這是令人欣喜的，但在具體實踐過程中，不可避免地出現了一些不良問題，如價值定位的迷失、任務設計的零散、教學實施的刻板等，這些現象根源于片面化、極端化的思維。而黃厚江老師倡導的語文共生教學，正是針對語文教學比較普遍的結論化和兩極化的問題，運用辯證統一的哲學觀點和共生理論，從豐富的教學實踐中總結出來的教學思想。以共生教學的理念來觀照整本書閱讀，或許能探索出問題解決的路徑。

一、價值定位：從單一化走向系統化

與單篇文本相比，整本書閱讀的教學價值更難把握。有些教師僅僅滿足于學生瀏覽、了解書本內容，有些教師只要求學生摘抄詞句，有些教師要求學生完成學術性很強的研讀任務，有些教師熱衷于組織讀書分享卻沒有讀書指導，還有教師只選講自己感興趣的部分……種種現象，都暴露出整本書閱讀在價值定位上的迷失，究其根本，與教師確定教學價值時的單一思維有關，或只考慮書本，或只考慮學術，或只考慮學生，或只考慮教師。在整本書閱讀這只“大象”面前，這些教師只抱住了象耳、象鼻或象腿，卻自以為得其全部。

如果說單篇課文的閱讀是一道菜肴，那么整本書閱讀就是滿漢全席。面對盛宴，食客如只挑部分而拋卻其余，則辜負了廚師的美意。共生教學倡導系統思維，同樣，對整本書閱讀的價值的定位也應系統思考，充分開發整本書閱讀的價值。

確定整本書閱讀的價值，不能脫離語文課程視野。“整本書閱讀與研討”只是高中語文學習的部分內容，必須服務于語文課程的要求——“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力;同時，發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”。如果聯系語文學科核心素養，《鄉土中國》這本書的閱讀價值應體現在語言、思維、審美、文化等四個方面。

第一，閱讀《鄉土中國》，可以獲得語言方面的滋養。費孝通先生的語言質樸自然、形象生動、嚴謹縝密，可謂語言之典范。如《差序格局》中的兩段文字：

西洋的社會有些像我們在田里捆柴，幾根稻草束成一把，幾把束成一扎，幾扎束成一捆，幾捆束成一挑。每一根柴在整個挑里都屬于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不會亂的。

我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發生的一圈圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發生聯系。每個人在某一時間某一地點所動用的圈子是不一定相同的。

這兩段文字運用了比喻論證和對比論證，將鄉土中國“差序格局”的特點闡述得形象而到位，無疑可以成為訓練學生論述語言的典范材料。

第二，閱讀《鄉土中國》，可以發展思辨能力，提升思維品質。《鄉土中國》一書多角度、多層面地將中國鄉土社會與現代社會進行對比，將鄉村與都市進行對比，將中國社會與美國社會進行對比，在比較中全面深刻地解釋了中國鄉土社會的特點。此外，作者還善于“以駁代立”。比如《文字下鄉》中，借反駁鄉下人“愚”這一偏見，闡明鄉下人不學文字并非因為“愚”，而是人們認為文字是無用的，從而印證作者的結論：鄉土社會不需要文字。全書思維嚴謹，條分縷析，是培養學生思辨能力的范例。

第三，閱讀《鄉土中國》，可以獲得審美熏陶?！多l土中國》常常以講故事的方式來輔以論述，作者對鄉村故事的敘述與分析，不僅有理性的剖析，還隱含著豐富的情思與審美趣味。我們在閱讀這本書時，不僅可以體會理性思維的樂趣，還可以受到情感的感染。此外，這本書還有不少插圖，雖然不是藝術照，卻形象地反映了中國鄉土社會的真實，具有樸質、自然的審美特質，能使讀者獲得藝術的熏染與修煉。

第四，閱讀《鄉土中國》，可以更深入、具體地了解中國鄉土社會的文化傳統。費孝通先生有很深厚的傳統文化基礎，書中大量引用《禮記》《大學》《論語》《孟子》等中國傳統文化典籍，也有對“仁義禮智信”“溫良恭儉讓”“忠義廉恥”“孝悌”等中國文化核心概念的辨析。書中還引用了西方的一些文化理論，可以讓讀者在中西方文化的比較中對中國傳統文化有更深的理解。

這四方面的教學價值，在具體教學中可以單獨呈現，也可以混合呈現。以上還僅僅是從語文課程的視角來探尋《鄉土中國》的教學價值，此外，我們還應從學情視角考慮高中學生閱讀本書的興趣、知識基礎及閱讀困惑等。綜合考慮以上諸種因素，進而探尋本書的教學價值，確定本書的教學目標。

二、任務設計：從碎片化走向整合化

以學習任務推動整本書閱讀，這是語文課程標準提出的要求，但在具體實施時卻出現了一些問題：其一，任務零碎，缺少統整性;其二，任務重復，缺少層次性;其三，任務割裂，缺少連貫性。比如，有老師進行《鄉土中國》整本書閱讀，一會兒要求學生分享好詞好句，一會兒請學生介紹費孝通其人其事，一會兒讓學生解釋“差序格局”等概念，一會兒又組織學生進行辯論……這些零散無序的學習活動，不利于學生深入閱讀整本書。共生教學主張對教學系統內多個元素進行統整、協調，在矛盾的統一中達到諸元和諧的境界。因此，我們需要對具體的任務進行統整，讓學習任務整合化、情境化。

1.以大情境協調多個小任務

大情境不同于一般的情境，它具有統整、協調該任務群內全部小任務的功能。石駿老師在教學《鄉土中國》時，設計了這樣一個大情境：

費孝通先生出生于蘇州吳江。家鄉吳江為他設立了費孝通紀念館，以圖片和實物布展，而《鄉土中國》作為費孝通先生的重要代表作，在館中只有一本書陳列，不能激起參觀者的閱讀欲望。請嘗試為紀念館策劃《鄉土中國》特展，設計幾塊展板，讓觀眾對這部作品有所了解并產生閱讀興趣。

這個情境任務來自真實生活，能激起學生的完成欲望。而要完成這個情境任務，學生需要完成以下相關小任務：（1）通讀全書，梳理作品內容。（2）了解作家及作品的地位。（3）選讀部分內容，擬定相關主題。（4）確定展覽板塊和展板內容。（5）制作思維導圖。（6）撰寫文字介紹及評述。學生看似只要完成一個大任務，實則要完成若干小任務，而在完成這些小任務的過程中，閱讀能力的培養、內容的概括、觀念的辨析等，全部如鹽入水般溶于其中，不著痕跡。

2.小任務之間應有層級、有補充

如果小任務在能力層級上簡單重復，則不利于全面提升學生的語文素養。理想的小任務應該既有差別，又互為補充。比如石駿老師設計的六個小任務，指向各不相同。（1）（2）兩個小任務，指向對作品及作者的大致了解。第（3）個小任務則指向全書的重要概念?！多l土中國》是一部學術著作，書中提到的概念術語有幾十個之多，有些是原創的，有些是借用的，而理解這些概念正是讀懂全書的關鍵。第（4）個小任務則指向全書的整體把握。我們在進行整本書閱讀時，往往會“只見樹木，不見森林”。《鄉土中國》由14篇文章構成，而這些文章之間的內在邏輯，很容易被忽視，而第（4）個小任務可以引導學生對這14篇文章進行梳理、分類。第（5）個小任務，則是對文章觀點及思路的提煉、概括。第（6）個小任務是在理解之上的評析，屬于更高層級的閱讀能力。這六個小任務，恰如一條階梯，引領學生拾階而上。因此，在設計大情境時，應兼顧小任務的層次性與互補性。

三、實施過程：從定向化走向互動化

整本書閱讀在教學實施中遇到的困難較多，比如教學課時的限制、課外閱讀時間的不足、測試評估的滯后……于是，有些教師因時間有限，在課堂上以試題的形式檢測學生的閱讀，整本書閱讀淪為機械的內容識記，缺少書冊與讀者的真正對話。而共生教學則倡導讀者與書冊可以實現共生，不同的閱讀主體之間也可以實現共生。這為整本書閱讀從定向化走向互動化，提供了有效的路徑。

1.實現讀者與書冊的互動

學者瑙曼提出，文本是客觀獨立存在的，是常數，讀者是變數，而閱讀是常數與變數的結合。王尚文教授認為，語文學習對話是在主體間性中進行的。閱讀應該發生在文本主體與讀者主體之間，這已成為不少專家學者的共識。同樣，在整本書閱讀教學中，我們也應該追求書冊主體與讀者主體的融合共生。

《鄉土中國》出版至今已逾70年，盡管該書對中國社會結構的認識是全面、理性并富有洞見的，但當下中國社會結構的實際狀況已發生變化，因此我們可以探究：“現代中國家庭是否延續了費孝通先生在《鄉土中國》中所描述的特性？”“從‘鄉土中國走向‘現代中國，我們必須摒棄哪些落后的特性？”……探究這些問題，可以引導學生與書冊展開對話。整本書閱讀的起始階段，是準確理解書本內容，但“讀進去”后還得“讀出來”，在理解性閱讀的基礎上結合實際展開探究性閱讀，從而實現讀者與書冊的互動。

2.建立共同知識與個人體驗的關聯

整本書的主要價值不在理解和掌握語文知識，而在豐富學生的人生經歷，促進學生的思想發育和精神成長，正如吳欣歆教授所指出的：“在整本書閱讀的教學中，共同知識的教學必要但不唯一。閱讀一本小說，除了印證小說這種文體的相關常識，除了分析鑒賞藝術手法，更重要的是，走進小說呈現的‘他人的世界，在他人的世界中思考自己的問題，在閱讀中融入情感，生成個性化的體驗，完成自身的成長?！弊x小說如此，讀學術著作亦如此。但是，共同知識也不可忽視，它可以幫助讀者深化閱讀體驗，二者之間有著深度關聯。在閱讀《鄉土中國》時，我們可以引導學生說一說書中的哪些知識與自己的個人體驗相一致或相背離，從而將書本知識與個人體驗結合起來。

除了以上論述，在共生教學的視野下，整本書閱讀還要追求略讀、精讀與研讀等多種閱讀方式的融合共生，追求實用性寫作與探究性寫作等多種寫作方式的共生，追求閱讀與寫作的融合共生……總之，要協調處理好多組矛盾，全面提升學生的語文素養。