基于學習目標的《鄉土中國》整本書閱讀實施策略

程元

《鄉土中國》作為高中語文統編教材必修上冊第五單元的學習內容，從實質上呼應了課程標準對“整本書閱讀與研討”學習任務群的要求。有別于以往的課外閱讀或拓展閱讀，作為語文課程內容的整本書閱讀不再是指學生利用課余時間開展的閱讀，也不再是將對某本書的閱讀作為課內學習的輔助或拓展。課程化的“整本書閱讀與研討”需要教師對學生的閱讀過程進行貫通課內外的一體化設計，采用課外閱讀、課內交流的組織形式，對學生進行有序的閱讀指導和有效的閱讀監控。

對高中生而言，讀懂《鄉土中國》無疑是有難度的。雖說這本書屬于入門級的社會學讀物，不足七萬字，但它畢竟是費孝通先生在大學的講課稿，是對中國鄉土社會傳統文化和結構的“專門化”分析，“偏于通論性質”（《鄉土中國》后記）。剛升入高中一年級的學生對社會學缺乏了解，也很少接觸學術類著作，相關閱讀經驗遠不及文學類作品的閱讀經驗豐富。這些都對教師設計和實施《鄉土中國》的整本書閱讀構成了挑戰。

溫儒敏先生在談及《鄉土中國》的教學時說，教材中對學術類著作的整本書閱讀指向普通讀者的“非專業閱讀”，“旨在初步接觸社會科學論著，擴展知識面，因此標準不宜定得太高，只要堅持讀完，對書的內容及表達方式有大致了解，對社會科學研究有些體驗和印象，就可以了。如果還能探索一下閱讀這類書的門徑，甚至引發對某些問題的思考探究，那就更好”（溫儒敏《〈鄉土中國〉導讀》）。這個說法，顯然也是建立在《鄉土中國》對高中生有閱讀難度這個判斷之上的。由此也可進一步明確高一學生閱讀《鄉土中國》的首要任務，即感受中國鄉村生活的風貌，理解書中的主要觀點與內容，了解作品的學術價值，并由此掌握閱讀學術類著作的一般方法。“讀有余力”的學生，還可以運用閱讀《鄉土中國》方法，由此及彼，拓展研讀其他社會科學作品（如《江村經濟》等）;或運用書中所呈現的研究方法，觀察、剖析自己生活的城市、里弄或集鎮，撰寫調查研究報告。這當然是屬于進階的要求。

從這個認識出發，教師對閱讀過程的整體規劃，以及在閱讀過程中對學生學習活動的激發、引導、參與、推動才能有明確的指向。

對于學術類整本書閱讀過程的規劃與閱讀策略的選擇，教材第五單元的“閱讀指導”部分給出了清晰的提示：先“粗”后“細”，逐步推進。依據這樣的提示，《鄉土中國》閱讀的過程大體可分為三個階段：整體通讀一局部研讀一總結歸納。重慶外國語學校的李安全老師將《鄉土中國》的閱讀過程規劃為五步，瀏覽一略讀一精讀一研讀一重讀，這五步也可以理解為是對三個閱讀階段的一種演繹。

一、整體通讀

“整體通讀”是學生初涉作品，打破作品硬殼的過程，應以教師的導讀為先。

導讀的目的，首先在于使學生明確閱讀本書的意義，幫助他們突破對學術類著作的敬畏心甚至抗拒感。盡管教材規定的閱讀似乎不需要考慮書籍的選擇問題，但這并不意味著學生不需要了解這本書的價值。學生在深入閱讀之前，首先要明確學習的主題，作品是什么，在什么樣的時代背景及社會背景中提出的，為何有提出的必要，理論的提出解決了哪些問題;在歷史發展進程中，對于這個話題，有哪些人也提出過見解，甚至出現過哪些有里程碑意義的作品。

導讀另一方面的作用，是給出整本書閱讀方式的示范與要求。教師可帶領學生通過閱讀“序言”“后記”“目錄”等，了解全書的主要內容、結構及寫作特點，明確寫作背景、學科范圍、研究對象、寫作目的、寫作過程等重要信息，掌握“社會學”“人類學”“田野調查”“社區研究”等最基本概念的所指。課外，學生先以瀏覽的方式較為快速地通讀《鄉土中國》整本書，在閱讀中隨時記錄、評點，圈畫或提煉出每個篇章中的重要概念、主要觀點，寫下自己初讀的感想及疑惑，為后續的細讀做準備。

在這一階段，激發學生的閱讀興趣和閱讀期待尤其重要，這方面可資借鑒的方法有二。

一是勾連現實，以具體現象引發學生的共鳴和思考。如中國人為什么喜歡托熟人找關系？占用了道路的廣場舞大媽究竟有沒有錯？西方孩子在十八歲離開父母，這是不是親情的淡漠？或者結合文學作品（如魯迅的《故鄉》、余華的《活著》），聚焦其中所展開的中國農村生活圖景展開思考。讓學生意識到《鄉土中國》的閱讀與這些生活問題、閱讀經驗可以建立關聯，有助于他們更清晰地思考現實或更深入地理解文學作品，那么閱讀的興趣也就會自然而然地被激發出來。

二是利用工具，通過對閱讀手段、閱讀結果的規劃與要求，幫助學生搭建起由已知通往未知的橋梁。如上海市中國中學的楊漪沁老師所設計的表格（表1），目的即在于借助目錄，梳理相關章節的主要內容，并從學生已知出發，推動其構建對整本書閱讀的預期，算是一個不錯的嘗試。

二、局部研讀

“局部研讀”立足于整本書的內容重點、學生的閱讀難點和興趣點，力求在通讀的基礎上對學生的分析、理解有實質性的推進。不同于“觀其大略”“不求甚解”的瀏覽，局部的研讀是對各篇章進行細致的分析、概括，以求準確理解篇章內容，還原作者的思想過程。局部研讀的價值體現在兩點：一是局部的問題都與相關的篇章有關聯，是閱讀整本書的關節點;二是局部研讀與整體把握之間有共性的特征，作為一個閱讀的示例，可以幫助學生在內容的把握、問題的解決、方法的獲得上獲得閱讀經驗的積累，因此局部研讀也是整本書閱讀方式上的輻射點。

對局部內容的推敲可先從辨析概念人手。如“禮俗社會”與“法理社會”、“差序格局”與“團體格局”、“自我主義”與“個人主義”等，閱讀中須辨明這些概念的聯系與區別。然后對概念的“族群關系”有所認識，也就是要理解鄉土社會與其他社會對應的相關概念以及概念之間的聯系。如“禮俗社會”“差序格局”“自我主義”“無為政治”“長老統治”等概念是與“鄉土本色”相適配的，而“法理社會”“團體格局”“個人主義等概念則是與“現代社會”相適配的。只有將書中這些自成體系的概念加以厘清，才有可能再進一步，真正建立對整本書內部邏輯結構的理解，而這也是這一階段最為關鍵最為困難的部分。要解決這一難題，思維導圖是有效的工具之一。

為呈現以思維導圖來引導、推動學生閱讀的過程，在此以兩個教學設計案例的片段來說明。

片段一（上海市中國中學 楊漪沁）

1.教師展示學生在閱讀《文字下鄉》《再論文字下鄉》之后所繪制的思維導圖，師生共同討論并發現問題所在，思考解決的方法。

2.圖式中核心詞的確定。

學生小組學習任務：對文本進行細讀梳理，選擇思維導圖核心詞。

3.教師根據學生討論中出現的高頻詞，與學生一起追溯、討論其來源。

（1）表明論點的語句

“所以在鄉土社會中，不但文字是多余的，連語言都并不是傳達情意的唯一象征體系。”——《文字下鄉》

“如果中國社會鄉土性的基層發生了變化，也只有發生了變化之后，文字才能下鄉。”——《再議文字下鄉》

（2）承上啟下的語句

“在上一篇《論文字下鄉》里，我說起了文字的發生是在人和人傳情達意的過程中受到了空間和時間的阻隔的情境里。可是我在那一篇里只就空間阻隔的一點說了些話。鄉土社會是個面對面的社會，有話可以當面說明白，不必求助于文字。這一層意思容易明白，但是關于時間阻隔上怎樣說法呢？在本文中，我想申引這一層意思了。”——《再議文字下鄉》

4.學生以小組為單位，根據高頻詞和關鍵句構建核心導圖，并基于核心導圖完成整個思維導圖的制作。

片段二（上海中學俞超）

課前學習任務：

1.細讀《血緣和地緣》，研討問題：作者既說“地緣不過是血緣的投影”“籍貫只是‘血緣的空間投影”，又說“在親密的血緣社會中商業是不能存在的”“地緣是從商業里發展出來的社會關系”。那么，究竟什么是“血緣”，什么是“地緣”，什么是“籍貫”，這三者之間的邏輯聯系又在哪里？

2.繪制思維導圖，展示《血緣和地緣》與《鄉土中國》中的哪幾個篇章存在邏輯關聯。

課堂教學：

1.學生交流，研討“血緣”“地緣”“籍貫”三個概念的內涵以及三者之間的邏輯聯系，領會社科類學術著作的閱讀方法：厘清概念，辨析內涵。

2.教師展示學生制作的幾幅思維導圖（圖略）。

師生共同討論、比較，明確“血緣”這個概念在《鄉土中國》邏輯體系中的紐帶價值，領會社科類學術著作的閱讀方法：確定核心概念，梳理邏輯體系。

課后作業：

一些學生在初讀之后有這樣的疑惑：第十三章《名實的分離》和第十四章《從欲望到需要》與全書主要部分和核心概念之間的內在邏輯聯系在哪里？請再次細讀這兩個章節，結合已經完成的思維導圖，找到這最后兩章與整部《鄉土中國》概念和邏輯體系之間的關系并加以闡述。

上述兩個教學設計的片段都立足于解決學生在閱讀具體章節中出現的問題，著眼于打通篇章之間的關聯，都運用了思維導圖工具，但是在運用的策略上并不完全相同。

片段一利用對導圖上“核心詞”的提煉，一方面梳理了篇章內的內容層次、邏輯結構，明確了概念與概念之間的關聯;另一方面也推動學生學習了思維導圖的繪制方法。對于不會制作思維導圖或導圖制作尚不熟練的學生，這樣的指導不僅可以在技術層面上讓學生有所收獲，更能在由此及彼的運用層面上有所啟發。

片段二則更側重展示出思維導圖的運用與概念的理解、辨析之間的關系，也更多地呈現出梳理篇章間的邏輯關聯與把握《鄉土中國》的整體邏輯體系有何關系，所強調的是學生借助思維導圖工具，深入、有序地對《鄉土中國》進行前后貫通的研讀，并在此過程中積累閱讀學術論著的經驗和方法。

當然，思維導圖并不是深入解讀《鄉土中國》中可以使用的唯一方法。深圳市新安中學的曾冠霖老師在談到他對《鄉土中國》的整本書閱讀教學時，還提到了利用影視和文學作品（如《秋菊打官司》《我不是潘金蓮》《白鹿原》等）生發議題，讓學生以《鄉土中國》所論及的概念來闡釋這些故事運行的邏輯，這更是一個巧妙的設計。當然，這樣的討論或須建立在學生已經把握《鄉土中國》的理論框架，理解了其中所涉概念的基礎上，或意在推動學生對概念內涵和全書邏輯框架的理解。因此，這種方式與思維導圖工具的運用是可以相輔相成、并行不悖的。

盡管作為講課稿的《鄉土中國》各篇章間的關系并不算特別嚴密，但整體的邏輯結構是完整清晰的。《鄉土中國》的核心是“鄉土社會”，這種社會賴以建立的倫理基礎是“差序格局”，在此之上建立的治理形態是“無為政治”，權力格局是“長老統治”，呈現出來的文化觀念則是“血緣至上”與“欲望本位”。對《鄉土中國》的局部研讀，一方面是深入其中，幫助學生解決初讀過程中的疑難;另一方面是出乎其外，順著這樣的思路去打通全書的經脈，對整本書有一個真正總體的觀照。具備了這樣的全局意識，針對具體問題的專題式討論才有了可資依據的邏輯框架，才能真正收到效果。

三、總結歸納

“總結歸納”是整本書閱讀的收尾階段，也是學生從“局部研讀”重新回歸“整體閱讀”的過程。但這一階段所要強調的“整體”，不再側重于對整本書的觀念體系和邏輯結構的總體把握，而重在交流和研判整個整本書閱讀學習活動的效果，獲得對整本書閱讀基本方法的啟迪，并進一步探討將得自《鄉土中國》的思想資源運用于理解和解釋當下社會的可能性。

對于閱讀成果的交流，教師可以采用比較自由開放的形式，使學生開展充分的互動。在此過程中，教師有針對性地強化學生對學術類著作閱讀價值的認同和對閱讀方法的小結即可。

而由《鄉土中國》所討論的話題推展出去，引發對相關現實議題的討論和思考，則更需要教師從學生的學習成果或閱讀感受中發現有價值的開掘點，從而在更廣泛的意義上建立《鄉土中國》與當代社會生活之間的聯系，達到讓學術類閱讀真正產生意義的效果。當然，上海中學的俞超老師也提供了另一種對閱讀加以拓展深化的思路。他要求學生在完成《鄉土中國》的整本書閱讀后，以“‘吾土吾民與‘異土異民”為主題，選擇一本社科類學術著作進行下一個階段的閱讀。他同時提供了幾種參考閱讀的方向，包括閱讀美國學者布爾斯廷的《美國人三部曲》，尋找“鄉土美利堅”;閱讀法國作家巴爾扎克、莫泊桑和讓-季奧諾等作家的小說，尋找“鄉土法蘭西”;閱讀俄國作家契訶夫、瓦西里·格羅斯曼等作家的小說，尋找“鄉土俄羅斯”等。在后續閱讀任務的設計中，讓學生以小組為單位，先撰寫閱讀計劃，再展開閱讀，在閱讀中聚焦對于該民族特色的描述，并建立描述該民族特色的概念與概念體系。這樣的設計與實施思路，可看作是從閱讀主題與閱讀方法兩方面對《鄉土中國》整本書閱讀的延展。

本文在開頭部分提到了《鄉土中國》在閱讀上的難度，從另一個角度看，正因學生無法輕易讀懂這本書，教師在整個閱讀過程中的引導和參與才顯得愈發重要。盡管對《鄉土中國》的整本書閱讀教學策略一時間很難闡釋完備，但毋庸置疑的一點是，充分利用有效和多元的手段讓學生認識鄉土社會，感受作者所處時代的特點，幫助他們走進作品、深入閱讀，始終是教學設計與實施的根本出發點。

當然，作為一本社會學著作，其內容呈現出與現實生活的高度關聯，而學生開展閱讀活動的空間與時間相對有限。從提升教學有效性的角度，如何在研讀過程中更充分建立文本與真實生活的聯系，以綜合性更強的閱讀任務驅動閱讀;如何借助跨媒介學習的手段，突破時空的局限，豐富學習的樣式、豐厚閱讀的內涵，這些還都有待在后續的教學中作出進一步的探索與實踐。