幼小銜接數學課程實踐探索

付娜

【摘要】“數學是研究數量關系和空間形式的科學”。數學學習除了提供生活與學習必需的基本知識與技能外，在培養人的思維能力與創新能力方面有著不可或缺的作用。同時數學素養也是每一個人應具備的基本素養。而幼兒階段是兒童積極獲得基本概念和學習基本技能的階段，是幼兒學習與發展的關鍵期與敏感期。

【關鍵詞】數學課程;幼兒;方式

“課程“作為人才培養的重要模式，在知識傳承和教師專業發展上都有著舉足輕重的作用，學前數學課程如何順應時代發展要求，如何貫徹落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神，更好地促進幼兒的發展，都是課程建設中的重大課題，本文從實踐層面對幼兒園數學幼小銜接課程建設進行探討。

以幼小銜接課程開發為切入點，得益于幼兒園、小學間的雙向互動，著力打造“幼小銜接、無痕過渡”的特色課程。幼兒園數學課程建設在深入研讀《小學數學課程標準》《3-6歲兒童學習與發展指南》的基礎上，借鑒國外相對成熟的數學課程建設資源，以及我們數學課程建設的已有經驗。在充分了解幼兒的認知規律、身心發展規律的基礎上，對兒童的發展規律、社會性、認知、發展特點進行分析。凸顯幼小銜接特色，保持“學業取向”與“發展取向”間的平衡。

一、在理念上，數學課程內容標準的構建體現三方面特點

（一）注重科學性

充分考慮不同階段兒童數學學習的特點，尊重學生的認知規律和心理特征。雖然《3-6歲兒童學習與發展指南中》已經對兒童不同階段的數學發展做出了合理期望，但對于不同區域、不同環境、不同成長背景的兒童，數學發展水平仍存在一定的差異。通過觀察與學習前測，觀察兒童能夠獨立完成怎樣的任務來判斷兒童的發展水平，為教學中的第一個問題“現在兒童處于怎樣的水平”找到答案。例如在確定小班兒童數概念的水平中，我們設計這樣的觀察活動（之一）：

·你幾歲了？·我這里有一些小數塊，你來數一數，看看有多少塊？·（準備6個紅色的數塊，3個黃色的數塊，分別擺成一排）是不是有一排數塊多？哪一排多？......

觀察幼兒的反應，是否能口手一致地數數，能數到多少，是否能比較數量的多少等，教師對幼兒的相應反應做訪談記錄，并將記錄的結果進行整理，做科學分析。就以該內容為例，我們發現很多3歲新入園兒童都能手口一致地點數5個以上的物體，發現幼兒的知識基礎已經超出了《指南》中所提出的期望，以便能及時調整該內容的學習目標。對各年段兒童進行學習前測，對數學課程進行實踐研究，同時每學年進行教學后測。將測試的結果進行分析，綜合評析可以對數學課程不斷進行矯正，有利于構建科學的、適合園所幼兒的數學課程體系。

（二）體現整體性

數學課程內容的構建要考慮到整體性，注重突出核心內容，從數學學科的品性上來看，更要注意內容與內容之間的聯系，注意數學知識之間內在的邏輯順序。從整體上體現數學課程的核心，《綱要》對幼兒園數學教育內容與要求的表述為“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間與空間等現象產生興趣，產生初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中的某些簡單的問題”，圍繞這些核心內容開展數學活動。根據兒童學習的特點、知識積累的特點，遵循數學學科的品性，將這些重要的數學內容螺旋安排，便于兒童學習漸入佳境。同時整體性還體現在數學與其他領域的關系，強調整合語言、社會、健康、藝術等，弱化學科界限突顯幼兒數學學習的綜合性，為兒童提供整合的課程。

（三）強調現實性

以皮亞杰和維果茨基的認知發展理論為基礎，數學學習立足于兒童最近發展區，也就是兒童現在獨立完成任務表現出的心理水平與在成人或同伴幫助下表現出的水平。在最近發展區提供適宜發展的數學教學。建立過程目標與內容目標并重的目標體系，這也是幼兒園數學課程克服小學化傾向、以及進行積極的幼小銜接的重要措施。課程內容的構建來源于兒童“生活現實”，隨著數學學習的不斷深入，逐漸積累數學知識和方法形成兒童的“數學現實”，由于數學學科的基礎性，與生活、其他學科密不可分的關系，積累的數學經驗自然運用到其他學科，也就形成了“學科現實”。

二、在學習領域上，力圖實現兩個方面的目標

（一）以兒童為主體，注重個性化教學

學前教育歸根結底是人的教育，是關注每個人成才的教育。我們提供的數學學習是以激發幼兒的主體意識、充分發揮潛能為前提，以幼兒個性的充分發展為關鍵。將教育的重心由唯知識、唯教師、唯課堂轉向為個人的個性發展，以促進幼兒全面發展為前提，尊重幼兒個體差異，尊重幼兒個性發展的自由。

（二）優化學習方式，關注個體發展

1.學習的組織形式：小組合作學習。小學的班級授課制是由一位教師面對40名左右的學生，國家規定的幼兒園平均師幼比為1∶7。也就是一個班級會配備三至四名教師。這樣的師生比優勢，給小組學習提供最大的保障。小組活動最大限度保障了幼兒的個性發展，每個幼兒都有學習、表現的機會。幼兒的個別學習與小組學習因個人需要動態交替，滿足幼兒自主發展的需求。教師作為小組學習的支持者，了解每個幼兒的學習過程，可以對每一個幼兒做出相應的指導。

2.學習的基本活動：以游戲為基本活動方式。游戲是幼兒發展最好的活動方式，游戲反映幼兒的發展，游戲鞏固發展，同時促進發展。數學學習往往給人枯燥乏味的印象，所以小學低年級也提倡在玩中學，并開發了很多數學游戲。幼兒園數學活動與主題活動緊密結合，以布魯納的“玩中學”為理論基礎，將數學活動目標以游戲的方式表現，在游戲中豐富幼兒的數學活動經驗，更好地與小學數學學習活動進行銜接。

（三）學習的科學方法：探究學習。

初始階段的自由探索為兒童提供最多的是身體的發展，兒童對這些技能的需要是生存的本能，但更是未來學習的基礎。隨著兒童的成長，他們的探究也步入了新階段，他們能夠自主地發現更多的東西，并形成自己的思考，學習、探索、處理新問題，我們引導幼兒嘗試運用基礎知識組織信息解決問題。這樣的數學學習是以“探究”為核心。布魯納的發現學習理論，重過程輕結果，更關注體驗探究和解決問題的過程，發展初步探究和解決問題的能力，豐富探究活動經驗，引導幼兒像科學家一樣思考問題，以“形成獲取知識的能力、終身學習”為核心價值取向。

三、在結構上，更關注目標體系的科學性

（一）建立過程目標與內容目標并重的目標體系

以往我們的數學課程更多地關注內容目標，重教學結果而輕教學過程，也形成了現在幼兒園教師在開展教育活動時的“唯知識”，以會與不會、對與不對來評價幼兒，關注的是兒童對知識的掌握。所以在構建數學課程總目標時，從情感態度、能力、知識技能三方面提出幼兒數學課程的總目標。明確提出數學教育過程的過程目標，與內容目標并重，關注兒童在數學活動中的問題解決、推理和證明、數學表達與交流等。

（二）目標體系的確定體現明顯的層遞性

以兒童不同階段的發展水平為基礎，從數學核心內容出發，螺旋上升安排數學內容，確定層遞的期望水平，提出發展目標。以“數與數量關系”為例對不同年齡階段兒童提出的發展要求：

小班：能通過對應的方法比較兩組物體的多少。

中班：能通過數數的方法比較兩組物體的多少。

大班：在實物操作中理解數與數的關系，并用“加”或“減”解決生活中的問題。

小學一年級學生能理解加法與減法的實際意義，列算式解決簡單的實際問題，隨著年級的升高由淺入深、循序漸進。教師要注意突出能力層次的劃分，符合兒童認知發展規律，并更好地進行幼小銜接。幼兒園作為幼兒培養的基礎階段，要堅持走科學發展、課程與教學改革的路徑，要堅持“面向全體、關注個性”的人才發展觀，為幼兒的終身發展奠基。

參考文獻：

[1]陶勝男.幼小銜接視角下小學數學第一學段教材研究[D].杭州師范大學，2019.

（責任編輯 袁霜）