小學生的社會認知特點研究

王鑫

認知是一種心理活動或心理過程，是屬于智能或智慧方面的心理過程。認知和知識的關系非常密切：知識是通過認知活動而獲得的，已有的知識又是認知水平發展的標志；知識一經獲得，又可以用于以后的認知活動。社會認知一般包括三個方面：其一是對個體的認知，即對自己和他人的各種行為、心理活動及個性品質的認知；其二是對人與人之間各種雙邊關系的認知，如對權威、友誼、意見、沖突等關系的認知；其三是對社團內部或社團之間人們各種社會關系的認知。

小學生社會認知能力的特點主要體現在觀點采擇能力、對社會關系的認識、移情能力、印象形成、對權威和社會規則的認知五個方面。

一、觀點采擇能力

觀點采擇能力是指兒童能夠區分自己與他人的觀點，并且具有根據有關信息對他人的觀點做出準確推斷的能力，也就是站在他人的角度看問題的能力。它也是社會認知的核心和關鍵。小學生觀點采擇能力所涉及的內容有以下方面。

1.對他人知覺經驗的推斷

認知領域的最大貢獻者J.皮亞杰早在20世紀50年代就做過了該主題的實驗。他發現，7歲的兒童仍會拘泥于他們自己的觀點，他們不能認識到不同的人可能有不同的立場，而總是把他們自己的觀點當作是唯一的一個，直到9～10歲，兒童才能準確地把自己的知覺經驗與別人的知覺形象區別開來。后來的研究者對研究材料進行了改進，結果發現兒童對他人知覺經驗的推斷能力在年齡上有所提前。由此可見，小學階段是兒童對他人知覺經驗形成推斷能力的重要時期，而要推動這種能力發展，就要求教育形式要與兒童的生活實際相結合。

2.對他人的思想和觀念的推理

皮亞杰認為，年幼兒童是自我中心主義者，不能站在他人的立場上進行觀察，直到6～7歲時才能區別自己的觀點。近年來有研究者認為，兒童對他人觀點和思想的推斷能力早在4～5歲時就已初步具備，但他們仍承認小學階段是該能力發展的重要時期。6～10歲是兒童對他人觀點的推斷能力的快速發展時期，10歲左右的兒童已經能夠利用故事信息對他人的觀點做出準確推斷。

3.兒童的觀點采擇能力的發展是分階段的

剛出生時，兒童是無法區分自己和他人的。在幼兒園階段（3～6歲），兒童還不能夠區分自己和他人觀點的差異，總是以自己的觀點來代替他人的觀點。比如，一個兒童喜歡貓，他就會認為人人都喜歡貓。到了小學低年級階段（6～8歲），兒童開始意識到他人會有不同的觀點，但他們還不能理解產生這種差異的原因，在推理上他們仍然是以自我為中心的。直到小學中高年級（8～12歲），他們才能比較客觀地理解他人，克服“自我中心”。

觀點采擇能力是個人社會認知的基礎，這一能力的發展水平直接影響到個人的社會交往和社會化。而反過來，學生的社會經驗又直接制約這種能力的發展水平。在教育實際中往往有這樣一類學生：他們完全以自我為中心，為所欲為，不能理解和體諒他人，缺乏察言觀色的基本人際交往技巧，因而無法建立起和諧的人際關系。這種情況多出現在獨生子女身上——由于受到父母的寵愛，加之在家庭中缺乏和兄弟姐妹相處的經驗，他們在觀點采擇能力的發展上存在著滯后或障礙。實際上，他們并不是不愿意去理解別人，而是不會理解別人。這樣的學生通常是班級中的破壞者，他們不能預見自己的行為給他人造成的后果，因此常常挑起矛盾，出現過激行為。對于這種“自我中心”的學生，傳統的說教往往不能奏效，需要通過角色扮演等投射活動來慢慢培養他們的觀點采擇能力。

二、對社會關系的認識

隨著社會交往的增多，在觀點采擇能力形成的基礎上，小學生逐漸開始認識社會，其中最為重要的就是對社會習俗和群體規范的學習。兒童在幼年時是不會根據群體規范對行為本身進行判斷的，他們對某一行為的判斷是以行為結果為唯一依據的，而不會去思考其行為方式是否合乎群體規范和社會習俗。例如，對于不小心打碎碗和故意發脾氣打碎碗兩種行為，低年級學生會不加區別地認為都是“不乖”的表現，他們只依據“打碎碗”這一行為的結果來判斷好壞。大約在8～10歲時，兒童完成對社會習俗和群體規范的學習，開始對行為本身是否合乎社會規范進行判斷，而不再單以結果論是非。這一轉變表明，在中年級時，小學生開始把社會和群體的利益放在首位，而不是將個人利益放在首位。從這一時期起，小學生逐漸懂得與人合作，并真正投身到社會群體中去。然而，在實際情況中，有些學生并不能夠順利地完成這種發展任務，他們不善于與他人合作，也不愿對群體負責，做出建設性的貢獻。這種情況如果發展下去，將對個體的社會化造成嚴重影響，甚至會導致這些學生在成人后對社會產生疏離感，形成反社會人格。

三、移情能力

移情在很大程度上可以看做一種特殊的觀點采擇能力。其能力表現在：兒童能夠區分和辨別情感線索，推斷他人的內部情感狀態，并能夠在他人出現情緒反應時體驗到與他人相近的情感。

移情是隨著年齡而不斷變化的，小學階段至少包括如下兩個階段：

1.推斷的移情階段

從2～3歲開始到小學的大多時間里，兒童能夠對直接情景的線索做出認知和情緒的體驗，但是還不能對非直接的線索做出準確的移情體驗。

2.超越直接情景的移情階段

大約從童年后期，也就是小學高年級開始，兒童能夠注意到他人的生活經驗和背景，對他人的情感的反應超出直接情景的局限。例如，這個階段的兒童能夠體驗到一個有錢人與一個窮人對50元錢的主觀感受不同。

在具體的培養上，我們既要使兒童對他人的情感有較強的辨別能力，又要引起兒童情感的共鳴。只有將兩者結合，才是真正意義上的移情培養。

四、印象形成

在人際交往和社會互動中，個體之間必然存在著交互感覺和評價，形成一種總體印象。按照認知心理學的觀點，印象形成的過程是知覺者主動地、有組織地對信息進行整合的過程。由于認知能力的限制，兒童在整合信息上存在年齡差異。心理學家c.巴倫波就學齡兒童對他人的印象認知提出了一個三階段的發展模型：

1.6～8歲為行為比較階段

處于這一階段的兒童常常將對象的具體行為加以比較，如“光光比明明愛說話”“小麗是我們班上跳舞跳得最好的”。

2.8～10歲為心理特點階段

處于這一階段的兒童觀察到對象的行為有一定規律時，印象的形成就基于自己的心理特點了，如對討厭的人做出“他傻頭傻腦”“他吝嗇”“他很笨”等與心理特點有關的描述。

3.10～12歲為心理比較階段

這一階段的兒童開始從一些重要的心理維度上對認識的對象加以比較和對照，做出“小美比娜娜更害羞”之類的描述。

這個模型昭示我們，要想改變不同類型兒童在他人心中的印象，就必須遵循印象形成的規律，采取相應的干預措施，重新樹立其在他人心中的印象。要對處于小學低年級的不良印象兒童的日常行為進行矯正，對處于小學中年級的兒童要加強心理品質的輔導。

五、對權威和社會規則的認知

根據w.達蒙的研究，4歲的兒童不會把權威當作外部的要求，而是把權威與自己的需要視為相同的；5歲的兒童把權威視為有優勢的“內在權利”，需要絕對服從；8歲的兒童把權威視為一種相互關系，服從權威的理由在于擁有權威者能夠對自己有幫助；9歲兒童服從權威基本上是自愿的。由此可見，兒童對權威的認知是一個逐漸走向成熟的過程，它隨著公正感、平等感日益增強，而且表現出理智成分遞增、情緒沖動遞減。

至于小學生對社會規則的認知，戴維森等人做了系統研究，結果發現，兒童對社會規則的認知形成于童年中期，隨著年齡增長，他們能夠把這些社會規則應用到廣泛的社會活動中去。

因此，在教育過程中，作為“權威”和社會規則傳播者的教師應該清醒地認識到小學生的發展規律，在低年級時注意教育內容的準確性和科學性，在高年級時恰當處理與學生的關系，要與學生平等相處，避免獨裁專制，同時要循循善誘，不斷增強小學生對社會規則的認知能力。

總之，我們既要認識到認知是一種心理活動或心理過程，認識到認知和知識的關系，同時也要認識到兒童的智能發展存在明顯的個體差異。我們要通過系統的學校教育來促進小學生的認知水平發展。