“深度學習”教學研究初探

劉艷

摘 要：深度學習關注學生的自主探究過程，是一種更加適合學生發展和社會要求的學習形式。課堂教學中引導學生不斷將舊有知識與新知進行關聯架構，通過新知的學習激活先前知識，并在批判反思的基礎上重新搭建，重組完善屬于自己的新的認知結構。通過確立高階教學目標、創設深度學習思考環境、整合鏈接知識內容的課堂教學策略，開展深度學習。

關鍵詞：深度學習、深度學習教學策略、構建深度學習教學模式

自2013年我們開始了基于改變課堂教學方式的“先學后教自主體驗”教學模式實踐，其間形成了全學科主模式，各學科、學段、課型子模式的教學研究成果。課堂結構發生了變化，教學主體更加凸顯，學生的話語權更為充分，“自主、合作、探究”等學習方式在課堂中出現的頻次不斷疊加，然而隨著實踐的不斷深入，我們發現課堂上，學生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學習活動要解決的核心問題，往往只停留表層，學生的思維品質和思維深度廣度未能得到提升。如何使學生自覺地把已有知識經驗與新知進行關聯和構建，形成問題解決的深層動機；如何開展觸及心靈深處、深入知識內核的學習；探究性課堂教學如何從虛假的繁榮場面中突圍。我們開始了“深度學習”教學研究。

一、小荷漸露 ——初識“深度學習”

為保證“深度學習”的持續有效進行，首先要了解其內涵。近幾年來，深度學習被提及更多的是它在人工智能領域取得的重要突破。繼而被應用到教學領域備受關注和認同，然而深度學習又絕對不是一個全新的事物。早在中國古代，《論語》中提及“學而不思則罔，思而不學則殆”；宋朝朱熹提出“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”，其背后就蘊含著深度學習的思想。現代教學理論中把“深度學習”定義為與孤立記憶和非批判性接受知識的“淺層學習”相對的一種學習方式，它以高階思維為核心特征。在布魯姆教育目標分類學認知過程中，記憶、理解兩個層面為淺層學習，應用、分析、評價和創造則為深層學習。

二、撥云見日——借助“三小”厘清研究方向

依據三小科研流程“提出問題--引入觀念--預設方法--課堂實踐--反思提升-形成結論”我們開始了新一輪的研究。

調查課堂教學的現狀：一是教學未能觸及學生心靈深處，難以觸發學生深層的興趣、情感和思維，課堂因此喪失了生命活力。二是教師的教學研究停留于教材表層，很少深入知識內核。課堂教學大多窄化為具體知識的教學。三是專注于知識獲得，難有活學活用。課堂教學大多奉行的是以知識為主線的教學模式，較少讓學生在問題解決中展開學習，學生自然難有深切的體驗、深入的思考。

收集教師在教學中的困惑：如何幫助學生構建已有認知與新知的鏈接，引導學生去理解和把握知識背后的深層意義及深層結構；通過什么樣的問題設計引導學生開展深層次的思考；如何通過有效評價引導學生不斷內化對深度學習這種學習方式的理解與自覺運用。

借助課堂實踐經驗：有利于促進學生展開問題解決學習的教學設計至少需要滿足三個條件。一是精妙和巧妙，即設計出能有效觸及學生心靈深處和觸發學生興趣、情感與思維的問題；二是鮮活和靈活，即設計出盡量真實且具有探究空間的問題；三是綜合和整合，即設計出能夠統攝學習目標、學習內容和學習過程的問題。

綜合上述的調查，我們不難看出原先看似紛繁復雜的深度學習研究現在主要聚焦在構建課堂模式、更新問題設計、制定評價標準這三個問題上了。

三、傾心研磨 ——研究向縱深行進

優化小組學習，助力學習策略的形成。改變以往小組合作學習中發言無序、思考無痕、交流單一的現象。在小組學習中由組長安排發言的順序，要求發言同學要圍繞借助的已有知識，運用的已有策略，解決的思考途徑來表達自己已解決的和未解決的問題。組內通過交流答疑質疑進行思維重組，最后匯報學習過程。

通過任務單設計，助推深度學習。不同于以往自主學習的單一問題設計，深度學習更需要教師通過有效的問題設計引導學生主動思考并發現知識內在的連接，借助學習過程構建知識框架和體系，形成新的認知。所以，任務單的設計在某種程度上來說決定了一節課的成敗。

借助自我評價，加強反思批判。任何一種學習都需要通過反思方法、過程、結果從而積累經驗達到學習自動化。課堂上在學習的最后環節引導學生從聯系已有知識解決問題；運用活動結論指導實際操作；生成全面結論等方面引導學生做好評價反思。

復習導入，喚起已知；動手操作，知識遷移；任務支架，形成策略；運用方法，發展觀念等幾個教學環節，引發學生深度學習與思考。我們的深度課堂上學生在老師的引領下，在任務單的支撐下，主動學習，深入思考。隨著專家引領、同伴互助、個體反思，理論學習、課堂實操等不同形式的研究推進，深度學習課堂的構建不斷向縱深發展。

四、沙盡始金——“深度學習”教學策略初現

“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”。經過一段時間反復的教學實踐，深度學習的課堂教學策略初步建立起來。

1.確立高階思維發展目標，引導學生深度理解

突破以“記憶、理解和簡單應用”為導向的“三維目標”分類陳述的限制，轉向將學生高階思維能力的發展作為教學的首要目標設定。并將其作為教學目標的一條暗線伴隨課堂教學的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態度與價值觀方面，都要始終將批判和創造作為教學目標的重點關注對象。

2. 整合鏈接學習內容，引導學生批判建構

以往的教學中學生多采用教師提供的孤立的信息，以零散、碎片式學習通過記憶、模仿等方法機械地解決問題。由于知識的學習過程沒有在新舊知識之間建立鏈接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，就會出現解決問題的效率低、效果差的現象。

深度學習要求教師深研教材，挖掘知識間的內在聯系。打破教材的壁壘，指導學生不斷將舊有知識與新知進行關聯架構，通過新知的學習激活先前知識，并在批判反思的基礎上重新搭建，重組完善屬于自己的新的認知結構。

教學中我們嘗試了教學任務單的設計。通過任務單把內在的教學內容外顯，借助關聯的問題設計溝通內在的知識鏈接，借助評價反思不斷夯實學生的學習路徑。任務單的設計指向關注學習過程的呈現方式，通過問題設計打通學生思維的壁壘，架起知識間的橋梁。引導學生在自主學習、小組交流中學會用多手段多方式解決問題，在全班匯報交流中通過批判、質疑，形成解決問題的策略。

3. 創設深度學習情境 引導學生深入體驗

這里所說的情境并非虛擬生活場景的介入，而是指教學環境下的關聯性問題情境，即解決新知時學生所處在的知識、策略層面。只有把握了情境的關鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準確明晰的判斷，從而實現順利遷移運用。因此創設深度學習情境，引導學生辨析自己所處的問題情境則變成研究的基本保障。

在歷經了任務單中具體問題設計、自我評價導學這樣可實操的教學環節研究后，打造教師在深度學習課堂中抓住學生素材的敏銳嗅覺則是繼教學經驗談之后的又一話題。教師在一次次的課堂實踐中積累經驗：話題介入的時機，話語權的把握，巡視中快速辨析并形成交流策略，引導學生交流、評價、批判的層第關系。

綜上所述，深度學習關注學生的自主探究過程，是一種更加適合學生發展和社會要求的學習形式。在 “深度學習”研究中，我們的教師獲得了長足的進步，我們的課堂教學結構更趨向于把話語權交給學生，我們的教學不再是專注于教會學生認識世界和按圖索驥地執行任務，我們的學生將以積極的情緒體驗去探尋未知的領域。

參考文獻：

[1]鄧裕霞. 教師如何以深度教學引發學生深度學習[A]. .教育理論研究（第八輯）[C].：重慶市鼎耘文化傳播有限公司，2019：3.