論教育與人的自我實現

楊浩英

摘要：人的自我實現蘊含著人作為人之存在的主體性與創(chuàng)造性、多樣性及需要性、實踐性與價值性、自由性與生成性的實現。教育作為啟迪人之精神靈魂健康成長、堅守人之理想信念積極向上的事業(yè)，理應肩負著尊重、鼓勵、指引、實現人的自我的使命，當前的教育現實卻是成為壓制人的自我實現的“攔路虎”，致使人的自我實現在教育過程中邊緣化，教育效果產生異化。為此，如何使教育走出當前之困境，探尋教育在促進入的自我實現中的應然角色、作用與途徑，通過發(fā)揮人的主體能動性，提高人的自我實現能力是今日之教育不可回避的時代使命。

關鍵詞：教育;人的自我實現;主體能動性

人的自我實現肯定人的價值、人的主體性。人的自我得以實現的過程即是人自身所擁有的豐富性及層次性得以展現、全面性及差異性得以和諧的過程，是人的主體能動性的體現。教育作為發(fā)展人、完善人、提高“含人量”的實踐活動，人是教育的旨歸，其根本意義就在于引發(fā)人的自我完善的愿望，喚醒人的自我實現意識從而在實踐過程中實現個體自我與社會自我。它的功能并不僅限于使教育對象發(fā)揮社會作用，更為重要的是使受教育者能夠突破當前的限制與約束，發(fā)揮自身的能動性合理地運用各種教育因素促進自身的發(fā)展以成為理想社會的建構者和自我的實現者。基于以上原因，在當前以人為本的教育改革和發(fā)展的趨向和潮流中，重新關注入的自我實現問題，構建人的自我實現關照下的教育，發(fā)揮教育在提高人的自我實現能力方面的作用對當前我國堅持以人為本、全面實施素質教育、實現“中國夢”具有重要的意義。

一、人的自我實現的內涵及其特征

通過挖掘人本主義心理學及馬克思主義哲學關于人的全面發(fā)展理論和“自我實現”觀點的理論精華，結合已有研究文獻資料進行剖析，得出入的自我實現有以下內涵：第一，人的自我實現作為人的一種基本需要是在實踐活動中產生并不斷在其過程中得以體現的，這種需要是由低到高逐漸遞增的;第二，人的自我實現是人通過合理利用現實的社會條件自我發(fā)揮和自我完善，使其不斷發(fā)展和形成理想人格的過程;第三，人的自我實現是通過個體的能動性、創(chuàng)造性、自主性的充分發(fā)揮，以使人的本質力量包括人所潛在的天賦、才能等得以現實化的過程;第四，人的自我實現是一個過程性和歷史性的活動，是與社會歷史發(fā)展相符并受一定的社會生產水平，社會關系等外在條件的制約、有一個量變和質變的漸進過程;第五，人的自我實現并非個人主義的張揚，而是建立在個人與社會兩者的價值相統(tǒng)一的基礎上所進行的價值選擇;最后，人的自我實現具有實踐性，它是人在社會實踐中通過不斷反復和循環(huán)，超越自我，在環(huán)境中所進行的對象化活動的過程。

歸納起來可以把人的自我實現理解為：人作為發(fā)展過程中的主體，在社會實踐中發(fā)揮其主體能動性充分利用所處環(huán)境的條件和因素不斷增強滿足自身生存和發(fā)展需要的能力，逐漸實現個人潛能、不斷完善自身，形成理想人格的過程。

從對人的自我實現內涵剖析中可以看出入的自我實現具有下列特征：（1）具有主體性。表現在人作為實踐主體在現實的社會環(huán)境中發(fā)揮自身的自主性和能動性進行自我改造，而且發(fā)揮自身的創(chuàng)造性突破并超越外在條件限制，使自身潛能得以挖掘及發(fā)展，從而創(chuàng)造新的存在價值和意義，推動社會發(fā)展;（2）具有社會性和實踐性。個人所處的具體歷史社會條件成為人的自我實現的現實基地、社會關系成為滿足人的需要水平的衡量指標，社會的實踐活動成為發(fā)揮自我意識的源動力;（3）具有全面性。人的自我實現是人的自由全面的發(fā)展。這種全面性不僅表現在人的各方面才能得到自由的發(fā)展和運用而且表現在人在實現自身發(fā)展的同時，與外界建立全面的社會關系及其觀念，強調人與現實關系的融合程度和完善程度。（4）具有價值性。人的自我實現體現了個人價值是以實現其自我的社會價值為尺度來衡量的。其價值取向表現在個人利益與社會利益的合理處理上;個人發(fā)展與社會發(fā)展方向和水平的統(tǒng)一上。自我實現是否具有現實的價值與意義只有在判斷其與社會發(fā)展方向是否一致的基礎上才能得到衡量。因此，它強調充分發(fā)揮人的積極性和能動的創(chuàng)造性，使人能正確地通過自覺的價值選擇進行實踐并在促進社會不斷進步的同時實現個人的自由自覺的發(fā)展。

二、追求人的自我實現：人與教育的共同訴求

（一）訴求“完善”：人的存在之根本

人是一種不斷追求發(fā)展，不斷追求完善的存在，可以說追求自身的完美是人類奮斗的最高理想。正是這種不斷追求的秉性使得人在生命歷程中不斷探究自身，在探究中不斷賦予自我存在新的價值和意義，在價值與意義的創(chuàng)造中促使自我不斷完善。訴求“完善”成為人之存在的根本動力促使人類在時間的歷史長河中審視，創(chuàng)造，超越，為實現人類的終極理想：人的自我實現而自為地存在著。盡管人的自我實現是無限的，但它始終作為人類一個永不放棄的目標，使得人在自由自覺的存在中不斷展現、更新并擴展自己的本質，追求著更好的存在狀態(tài)，在改善自我的同時推動生產力的發(fā)展創(chuàng)造了更加美好的社會。人類就是在這樣不斷追求自我實現的道路上體驗人生的真善美，自身所具有的各種屬性得到升華和發(fā)展，人的價值和意義得到豐富和提升，自身的人格得到完善，從而使人作為人之存在的意義得到深刻的體現。人之存在的未完成性使人以自我的現實存在狀況為起點對自己作為人的由來、歷史、現在與未來孜孜不倦地探索從而成為人的自我實現的動力;人之存在的自由性凸顯人作為主體的能動特性，賦予人創(chuàng)造的無限性，從而在創(chuàng)造中不斷超越現存的狀況，使人自身所蘊含的種種可能現實化作人的自我實現的源泉;人之存在的生成性展示人生命成長的動態(tài)形成，使人在開放中自我展開，在發(fā)展中自我生成新的生命意義成為人的自我實現豐滿活力的體現;人之存在的需要性張揚人的個性多樣，在豐富人的生命中成為價值追尋的導桿，體現人的自我本真的實現。

自我實現是一個無限發(fā)展的過程，體現的是人類與社會的終極理想，帶有理想主義的色彩，但正因為這樣使得教育作為一種人格靈魂的指引者，在“完人”的活動中成為一項永恒追求的事業(yè)，始終在堅持對真善美的追求中守望這份執(zhí)著，在守望中為人的自我實現不懈奮斗。教育就是在這份理想的訴求中不斷追求更好，不斷創(chuàng)造更好的環(huán)境和條件，發(fā)揮本真的作用，使人的自我實現價值直立于社會的發(fā)展中。

（二）守望“理想”：教育的根本訴求

理想意味著人超越現實，走向更好的狀態(tài);理想蘊含著希望，保持積極向上的力量;理想賦予人們對生存價值的渴望與探索，成為一股源源不斷的動力邁向本真的自我，在實現自我的同時獲得自由與解放。“人總是走在成為人的路途上，他無法實現完善，但永遠期待完善。”[1]人之未完成性使得人作為一種可能性存在總是處于一種無限的可能生成之中，從而使人不斷超越已經意識到的欠缺，在否定中不斷創(chuàng)造，追求更新更高的目標。“假如要形成一個人，就必須由教育去形成。”圓正是人類這種孜孜不倦地追求自我完善的秉性成為教育存在和發(fā)展的根據。它作為“完人”的一項事業(yè)，其根本意義就在于在向受教育者傳授文化知識的同時，喚醒他們自主發(fā)展的主體意識，引領他們學會在實踐中不斷審視并超越現實的種種規(guī)定性，實現人之存在新的規(guī)定性和價值意義，從而在人性的“實然”與“應然”的張力中實現兩者間的否定統(tǒng)一，在自我實現的征途上發(fā)揮著永恒、能動的教化作用。也因為人作為教育從始至終的核心和宗旨使得教育在人的自我實現的征途上擔負著不同的重要角色，并以其作為教育的根本訴求，成為教育永恒為之奮斗、時刻守望著的理想。

教育作為一種自我建構的實踐活動在其過程中不僅關涉的是人的內在精神的弘揚和發(fā)揮，喚醒人的自我發(fā)展的主體愿望.更為深刻的意義是要創(chuàng)造各種環(huán)境和條件使教育的影響因素由偶然性轉化為必然性促使受教育者自我的積極建構由可能性轉化為現實性，發(fā)揮超越現實的能動性，推動潛在能力的發(fā)展，實現自我的進一步完善。教育作為一種解放的力量意味著是啟發(fā)和引導，是和諧的平等對話和寬容的自由交流，是批判和主動，是尊重和信任，成為人類獲得自由的保護者，從而在人的自我實現歷程中解放入并實現人的應然價值。教育作為人的一種生活方式，應該使教育的過程充滿活力和生命力，是生存意義的引導和啟發(fā)，生活意義的建構和超越，是人們追求美好生活的過程體現。真正的教育應當成為受教育者在創(chuàng)造美好生活時夢寐以求的一個目標，使其在教育與生活的角色融合中體驗快樂，感受精神自由的幸福。

三、現實教育中對人的自我實現的異化及其歸因分析

（一）現實教育中對人的自我實現的異化

在我們歡喜現實教育在改革發(fā)展中所取得的成績之時，我們發(fā)現，在這些成績背后存在著我們不可忽視的隱患：現實教育在世俗的“力”與“利”中喪失了主動把握好多維度的價值的本然職分，把人作為一種手段和工具加以控制和利用，規(guī)訓在教育中越來越顯著。被規(guī)訓所主宰的現實教育迷失了自身的價值取向，放逐了對人性所具有的主體地位而淪為一種特殊的工具，人的主體能動性被窒息，人的本真自我的實現被擱置，教育成了人的自我實現異化現象的制造者。

1.個性世界的遮蔽

當我們大呼“學生個性的實現、能力的全面發(fā)展”時，現實教育的實踐依然擺脫不了通過嚴格規(guī)范化和高度標準化把一種設計好的標準入的形象當作培養(yǎng)目標，無視受教育者的主體能動性和多樣發(fā)展的需要，把考試作為鑒別受教育者使用功能預置的方式而對人實施規(guī)范化，教育成了克隆“人才”的機器。人們在教育的千篇一律中失去了個性的多樣性，成為了“類相似”的人。為了達到平均化、整齊化的結果，從學校班級的座位設置和安放到學生日常學習活動的規(guī)范;從課堂紀律到課間管理原則;從生活細節(jié)到班級管理技術無不充斥著規(guī)范與統(tǒng)一，監(jiān)督與約束。就在這種君常見學生如出一轍的教育中，人的自由被剝奪，聽從高于自主，接受高于拒絕，保守高于創(chuàng)新，統(tǒng)一高于獨特;差別被輕視，同一被重用，主動被忽視，被動成為一種習慣和理所當然。人的自我在這種整齊劃一的強制氛圍中逐漸喪失，受教育者成了統(tǒng)一化下失去了自主發(fā)展的個體而不是具有精神品質和生命活力的獨特個性，人的個性世界被標準化、模式化所遮蔽。采用二分的方式（如好與壞、先進與落后）來對受教育者進行判定、排斥、估價和規(guī)范化，無視每個學生獨特的“前見”，將學生的個性理解和發(fā)展需求揉成齊一與平庸，諸如此類現象在學校教育教學中隨處可見。受教育者在公式化的教育訓練模式中，自身的個性世界變得暗淡無光，逐漸成為一個“正如你所要求”的我，越來越被統(tǒng)一化和馴服化，生命的棱角逐漸被磨平，“自我”成為了被外界統(tǒng)一下的異化的“自我”，成了單向度的受動的“自我”，主體能動性在其中沉沒，個性世界也在其中埋沒，人之生命存在的本質也在其中異化。

2.創(chuàng)新精神的桎梏

創(chuàng)新精神是人的自我實現的重要表現之維，它體現為人作為“未特定化”的可能性存在永不滿足現存的狀況.在實踐中進行創(chuàng)造性的活動，超越既存的生存狀態(tài)不斷完善自我。現實教育對受教育者創(chuàng)新精神的桎梏從小學蔓延到大學，無不明顯。教育評價體制成為教育活動無形的指揮棒，基礎教育在片面追求升學率的背景下注重對學生基礎知識的考察而缺乏對學生動手能力和實踐操作能力的鍛煉，結果曲解了教師的真正角色，限制了教師的創(chuàng)新意識，使得他們成為制造僵化與封閉的源頭，成為實施培養(yǎng)創(chuàng)新人才的“擋路神”。學生在不斷的肯定與重復中淪為知識的奴隸，原本敏捷的思維及豐富的想象力和創(chuàng)新意識被扼殺和摧毀。現實教育為適應現存體制培養(yǎng)了一堆適應考試的人其實質是造就一種適應性人格。主要通過各種紀律的強化，考試標準的同一化，對受教育者進行適應學校統(tǒng)一化要求的各種訓練，從而形成一種適應外界目的和要求的人格。這種適應性人格的形成足以扼殺人本身所具有的任何創(chuàng)新欲望與精神，剝奪了學生的好奇心與想象力，成為桎梏學生的個性與創(chuàng)新精神的罪魁禍首，使得原本豐富、充實的生命變得單一和僵化，能動性受到壓抑和萎縮。創(chuàng)新精神的桎梏造成了受教育者生活上的盲從，學業(yè)上的分數至上，精神上的脆弱，自我發(fā)展的意識微弱，自我實現的能力極其低下。

3.價值理性的迷失

在當今技術至上的工具性教育中，我們的教育在這個崇尚物質的年代里喪失了它的應然評判功能。過度追求功利的教育使得學生也淪為名利下的奴仆，為了將來的就業(yè)（名利），陷入“你死我活”的殘酷競爭中，學校里所設置的德育課程也成為寫在總結材料上、說在嘴上的豪言壯語，只有道德上的言語灌輸而沒有實踐上的反思，甚至德育課程在被追逐的高升學率的影響下也被其它課程所占據而變得名存實亡，學生對道德的認識與思考被擱置，對公平、正義等普世價值視而不見，更不用說自覺堅守。“我們學校的品德課一般都是用來上主科，因為主科有很多資料要講解”;“很多時候老師都利用品德課來給差生補習，或者補寫作業(yè)”;“有時候品德課被用來打掃衛(wèi)生以應付檢查”;“我們都沒有什么時間上品德課”;“老師上的品德課都是像皇帝下令，不準我們做這個那個，否則會罰我們”…以上是2015年8月筆者與曾教過的其中10名廣州市學生（現已升為初中三年級學生，就讀不同的中學）進行交談的片段內容。從與學生的交流中折射出在進行素質教育的今天，當前學校德育課程的實施仍然存在一種“吊空”及“虛無”狀態(tài)。這種牽羊式、名存實虛的德育現實，使得學生失去了作為道德主體應有的能動性與實踐性，失去了作為道德主體進行學習、思考與實踐的機會，極易造成受教育者對德育課程的輕視及應然態(tài)度的偏差，對形成道德品質重要性的忽略，致使價值取向錯位，理性精神缺失。現實教育通過獎懲的誘使鉗制人的心智，在教條的布置與實施中強化順從與迷信帶來的快感與滿足，在這樣的教育中，學生成為心甘情愿的機器人，卻是失去應有的天性：好奇、想象、興趣、疑問、思考、自我成長的愿望;失去人類所應具備的獲得道德智慧與精神品質的環(huán)境與機會。在這些喪失中，學生的價值理性猶如迷途羔羊，失去了最基本的方向，淹沒在黑暗低處。“有錢能使鬼推磨”的觀念在他們當中當道，使得他們對為了錢可以采取不道德的手段也有相當程度的認同，甚至喪失理性，不惜一切走向犯罪的深淵。最終成了教育下的犧牲品。

4.個體生命的漠視

教育作為一項育人、造人的活動以個體生命為基礎，直面每一個具體的生命。它的根本作用就是：作為人之生命意識的喚醒者及人之精神世界的啟迪者，使受教育者深刻認識到生命的有限性與不可替代性，進而體悟生命意義，創(chuàng)造生命價值，提高受教育者構建生活的能力，提升他們生存的狀況。現實教育“目中無人”的現象依然存在，學生的個體生命依舊被漠視。

“1998年6月，吉林長春市一初三女生因‘老師把我和小流氓相提并論而臥軌自殺。”[3]

“1999年6月，湖北省鄂州市一初二女生因外語成績不理想，受到家長批評而跳樓自殺。”[4]

以上令人乍然的案例讓我們不得不重新思索教育與個體生命。面對一個個年輕幼小的生命在教育的跟前接連飄落，我們惋惜，我們沉痛，我們不能不反思：我們所進行的教育是否有生命的存在？又是什么把一個個生動活潑的生命推向陰深黑暗的墳墓？這種對生命的漠視的力量與權力又是從何而來？對學生個體生命的極度漠視使得教育者在教育過程中運用了慘無人道的處理手段，只為自己一時的情緒，只為自己的“高尚尊嚴”與權威，只為自己眼前的利益與地位而把學生的尊嚴與生命踩在眼皮底下。教育在對人的壓制與個體生命的漠視中使得“教育的路途是充滿懲罰、充滿眼淚、充滿痛苦，甚至是有鮮血斑斑的路途”[5]，教育受到前所未有的失落與質疑，而受教育者卻是失去了最珍貴的對生命的敬畏，失去了自我實現的愿望、力量與機會。應然的教育依據人的生命本性的特點，從人所具有的主體性出發(fā)，關注學生個體生命的發(fā)展，引導其珍惜與理解生命的可貴。

（二）現實教育中對人的自我實現的異化之歸因分析

上述種種異化的教育現狀成為人的自我實現著著實實的“攔路虎”值得我們深思，使我們不得不重新審視當前的教育現實。

第一，扭曲化的教育理念

教育理念作為教育實踐的核心，指引入們在教育過程中朝“應然狀態(tài)”發(fā)展。教育所要面對的對象是具體的、有著生命活力與激情、有著發(fā)展需要與能力的人決定了“以人為本”成為一直以來的教育理念。上述種種人的自我實現被異化的現象，正是源于教育理念的嚴重扭曲。造成扭曲的根源主要在于“唯知識教育”的觀念。“唯知教育”思想的盛行造成知識應然角色的錯位，成了人的本質的體現，人作為人之存在所具有的主體性、實踐性、個別性、道德性等所有的人性特征都被知識取代。它決定了學生的等級、優(yōu)劣、善惡、發(fā)展的水平，成了確證學生存在價值和意義的體現。在這種扭曲化的教育理念下，知識是人才的化身;不是以人為本，更不是以人的自我實現為本，而是以知識為本。知識成為人之存在所具有的認識功能的結果，原本是使人得以發(fā)展的手段和工具的知識變成了目的。這就抹殺了人們的生活與生存的根本意義，演變成為了獲取知識才去生存與生活。知識功能極端化時，一切教育的異化現象接踵而來，教育成為促使知識成為生命存在價值的替代品。

第二，功利化的教育價值觀

現代化的生產帶來物質豐富的同時使得人們追求物質和享樂，各種腐敗空前泛濫，人的精神世界被擱置，日益萎縮，為教育提供了功利化的土壤。現實教育在“努力”發(fā)揮自身促進經濟迅猛增長、社會快速發(fā)展的功能時，在功利面前喪失了合理把握“度”的“理性”。“事實上，我們的教育是更多地在實利的“散文式”的層次，它總是熱衷于功利，熱衷于經濟利益，更傾心于書本知識、抽象概念和分數。它在人類追求物質功利的過程中起著推波助瀾的作用。”[6]扭曲化的教育理念與教育過度的功利化價值觀“相互促進”“橫行在整個教育界中”，并且在當今物欲橫流的社會背景下，功利化的教育價值觀愈演愈烈成為橫霸在一切教育行為之上的“魔頭”。在高校，現實的教育灌輸給受教育者的價值觀則是一種外在的金錢、職業(yè)的追求，并不是引導其透過職業(yè)看到職業(yè)所包含的可實現的人性價值和意義，而是熱衷于對科學主義的崇尚從而以科學技術的實用性為行動導航，哪一項高科技受到市場熱捧就培養(yǎng)哪一類型的人才，哪一種技術最易賺錢就訓練哪一種技術，哪一種專業(yè)熱門就進行大量學生的擴招，教育成了功利的秘書，通過學校這個場所進行各種人才的制造與輸送，給予最周到的服務，而受教育者的獨立人格、主體性及自我實現并沒有作為其內在利益和價值追求的目標。在這種強烈的功利化教育價值觀的關照下，大學生由于受各種功利的驅使與環(huán)境的影響一呼百應，哪一種知識更有用就學哪種知識，哪一種專業(yè)更有用就選擇哪一種專業(yè)，哪一門課更有用就上哪一門課。對他們來說，有限的時間應用在“更有用”的事情上，而那些自身的興趣、愛好，人文素養(yǎng)的學習、熏陶與提高被“無用，且浪費時間”所替代。個性發(fā)展成為一種無聊，人文價值變得一文不值，人文素養(yǎng)成為一座空中樓閣。教育對于他們來說成為對往后“有用”，使自身在往后能獲取更多的“名和利”的活動。在這種長期的教學與管理中，大學生的成長需求、個性特長、創(chuàng)造的愿望、自我的發(fā)展被邊緣化。這種迫于無奈與外界壓力的學習，實際上背離了人性的教育徹底地淪為“工具性教育”。當人作為人之存在的價值僅限于功利的滿足時，人就失去了本真的自我，自我產生異化，人的自我的應然社會屬性與價值也就消弭，發(fā)展成為狂妄主義者，個人主義極度膨脹，人的自我實現也就成了“物”的異化實現。

第三，規(guī)訓化的教育活動

在現實的教育中，對受教育者過度的約束與管制使得學校原本設定的紀律與規(guī)范要求演變?yōu)閴褐啤⒏深A、役使等極端的規(guī)訓式的教育活動。教育在規(guī)訓化下淪為控制性的教育，越來越成為一種“制器”的工具，把人當作一種可通過外部訓練而獲得改造的對象，通過規(guī)訓，在操縱與訓練中統(tǒng)一、規(guī)范人的多樣性，教育過程則是開展規(guī)訓活動的過程，教育內容則是完成規(guī)訓活動的內容。規(guī)訓化教育僅僅訓練人的被實用性，只為迎合社會的性能，它忽視了人性的培育，要求人們全力接受外在力量為他鋪好的道路，使人在其中異化成生活的工具，造成精神上的貧瘠、性格上的軟弱、種種可能性發(fā)展的漠視。規(guī)訓一方面強化了學校教育的控制性，人在其中被同一化，人的生命在其中被淡化，成為任意處置或者踐踏的對象，不僅帶來上述的一系列異化現象，而且它還通過高明的技術、一定的利益、身份和物質獎勵作為誘餌等多種手段使受教育者無意識地沉迷于規(guī)訓之中.而自身處于被支配的地位。人對真善美的追求，人追求德性的理想、人的自我的實現等人之存在的根本意義在規(guī)訓化的教育活動中完全消解。規(guī)訓化下進行的道德教育通過灌輸的方式對受教育者進行道德強制與滲透，成為了形式化并異化了的教條主義的傳播工具，使得受教育者在規(guī)訓下盲目地聽從，在聽從中自我消解本真的自由意識，淡化自我完善的愿望，在異化了的自我實現中媚俗。這種規(guī)訓化的教育活動在塑造“知識人”、“技術人”、“職能人”的過程中不僅造成了人的自我精神扭曲而且人的自我價值取向的極度異化，使得教育的功利化傾向愈加泛濫，人的精神價值無法展現，優(yōu)秀的品格無法形成，追求人的自我實現所應具有的能力、價值理想和意義也無法實現。

四、教育促進入的自我實現的途徑探索

在當前的社會大背景下，盡管人的自我實現被異化，教育受到前所未有的沖擊與質疑，人的主體性被壓抑，人的自我實現被無情地壓制，但它依舊是人類永不放棄的理想，依舊是人作為人之存在的價值追求目標。教育對自我的解放與提升、可能的發(fā)掘與拓展、精神的陶冶與培養(yǎng)等作用決定了教育在人實現自我的過程中始終扮演著無可替代的角色。

其一，樹立“可持續(xù)發(fā)展”的教育理念，革新教育思想。

人作為未完成性之存在決定了他在改造環(huán)境與創(chuàng)造社會條件以保持自身的生存中必須永遠處于不斷學習、奮斗、發(fā)展與完善的動態(tài)生成過程中。人的自我實現關照下的教育理念應是始終把人作為社會發(fā)展中可持續(xù)發(fā)展的主體不斷發(fā)掘人的本質展示人的主體性，它應是尊重與開放、批判與創(chuàng)新、知識與實踐、自由與導向、個體與社會、發(fā)展與完善相互融合的教育精神，從而作為一種永恒的動力在人的自我實現的征途中發(fā)揮教育促使人全面持續(xù)發(fā)展的真正本義。以可持續(xù)發(fā)展為導向的教育，要求教育面向每一個人，珍惜每一個人的生命，主張以尊重作為其核心價值觀，致力于培養(yǎng)每一個人可持續(xù)發(fā)展的意識和能力，充分發(fā)揮每一個人的主體性，通過在教學活動中發(fā)揮受教育者的能動性激發(fā)其自身發(fā)展的愿望，培養(yǎng)批判性的能力，使其形成可持續(xù)發(fā)展所需要的科學知識、學習能力、生活能力及價值觀念，并在滿足自身多樣化發(fā)展需要的同時以實際行動影響周圍人的思想和行為從而促進社會、環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。“可持續(xù)發(fā)展”的教育理念一方面強調受教育者活動的雙面性，即作為一種認知活動和作為一種實踐活動，側重受教育者的理論與實踐相結合而否定以往單一的認識活動功能的片面性;另一方面強調受教育者作為社會中的人的現實性、具體性、能動性，它不僅僅著眼于在學校接受教育的受教育者的當前和未來，而且真正要旨是通過滿足學生個體生存和發(fā)展的需要以改進并完善人類的生存條件和環(huán)境從而促進入類社會的不斷發(fā)展和人的自我實現。從這個意義上來講，“可持續(xù)發(fā)展”的教育理念實質是人的自我實現的教育，它作為一種以價值觀為指向的教育理念關涉整個人類社會的生存與發(fā)展，是對受教育者作為群體及人類整體現實關系中的一員的發(fā)展規(guī)律的揭示，恰恰是人的自我實現的根本價值體現。“可持續(xù)發(fā)展”的教育理念“用以指導教育功能、內容及教與學方式的改革和創(chuàng)新，覆蓋整個教育過程”尸具有以下幾個特征：其一，具有鮮明的綜合性。要求教育內容應是多種學科的綜合而不是單一的智育方面的認知知識.應當是融納入生的真善美、社會與環(huán)境的現在與未來、人類的生存與發(fā)展等方面的知識與實踐內容的融合;其二，具有強烈的價值取向。主張培養(yǎng)以尊重為首的價值觀。要求尊重的對象不僅是現存的人而且是未來的后代;尊重人的獨特性與多樣性;強調個人發(fā)展及其與社會的相互融合;其三，具有明顯的過程性，強調受教育者“學”的過程，注重其動態(tài)生成的過程、教育的方法、途徑的選擇及受教育者批判思維和能力的養(yǎng)成;其四，具有明顯的時間性，強調與終身教育相結合，把教育看作促進入的逐漸完善的過程活動，要求用發(fā)展的眼光看待受教育者，強調在不同階段關注發(fā)展受教育者的潛能、意識、能力和價值觀，重視受教育者發(fā)展的關鍵期，從而能充分地發(fā)揮和表現自己的潛能，形成可持續(xù)發(fā)展的能力，參與可持續(xù)發(fā)展的行動。“可持續(xù)發(fā)展”的教育理念作為學校教育的精神指引要求學校由傳統(tǒng)的知識傳授角色向維護與推進整個人類社會生存與發(fā)展的實施者角色轉換，這就擴展了學校教育的作用領域和功能范圍，突出了學校教育的價值取向的重要性，更加重視學校教育在人類社會的進步中通過對每一位受教育者實施可持續(xù)發(fā)展教育提高其可持續(xù)發(fā)展的能力進而使其凝聚成為一股積極的力量推動整個人類社會在與自然的和諧相處中科學地發(fā)展。而要實現這個目標，首先要求學校教育從每一位受教育者的具體情況出發(fā)，構建培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展能力的教育教學目標和實施方案，審視并轉換自身在教育中的角色和功能，并進行相應的教育教學改革;革新每一位教育者的教育教學觀念，改變異化的教育現象，創(chuàng)造實現自我的應然教育環(huán)境和條件，重新樹立受教育者作為可持續(xù)發(fā)展主體的教育觀，以實現受教育者可持續(xù)發(fā)展為具體的目標，使受教育者在學校教育及生活中自身的潛能得到開發(fā)，主體性得到解放與弘揚，創(chuàng)造性得以發(fā)揮與鼓勵，“何以為生”的思想得到引導與實踐，與社會、自然融合中生存的能力得到提高，從而實現自我的全面的發(fā)展。

其二，實施“全人”教育內容，強化全面發(fā)展。

（一）關注個體生命的成長

人的自我實現關照下的教育關注每一個人作為主體全面持續(xù)的發(fā)展，不止拓展人的各種潛在能力，并且作為一種精神的指引者成為受教育者對生命的認識、體驗、愛惜的守護者。在教育中時刻關注個體生命的成長過程并通過主動性的人文關懷，對受教育者進行生命成長的呵護教育以保障個體生命的順利成長為人的自我實現提供必須的生命載體條件。因此，在教育中要求教育者首先要有對生命的敬畏與熱愛之情，必須看到受教育者作為活生生的生命存在所具有的身心發(fā)展的特點及需要，從受教育者不同年齡階段的特點和身體狀況出發(fā)，審慎地選擇一切教育行為，在教育活動中滲透生命成長的呵護教育，用真誠的“師愛”激發(fā)其對生命的熱愛與重視，使對生命呵護的教育散發(fā)到每一位受教育者的心中。通過對生命的產生與發(fā)展的知識的了解，引導受教育者關注并重視個體生命及成長，同時教會其保護生命的智慧并在實踐中學會尊重他人生命。人的社會生命意味著人在社會規(guī)范的約定俗成中要學習并掌握其內容，了解并遵循其方式，按照社會規(guī)范去行動、去發(fā)展自身;意味著人要理性地看待已有的環(huán)境對自身發(fā)展的制約性.運用自身的能動性合理地選擇合適自身發(fā)展的道路;意味著在共同的生活中要學會與他人和諧共處;意味著作為家庭、社會中的一員要承擔責任，學會在承擔責任當中使自我的價值得以實現;意味著作為人類的其中一員應當學會與自然和諧共處，善待自然，成為自然的保護者和捍衛(wèi)者。教育應當在實施過程中把上述的內容滲透到學校教育的每一個環(huán)節(jié)，通過實施共同生活的教育內容，激發(fā)人的可持續(xù)發(fā)展的活力，培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展的意識和智慧，使其學會尊重、學會信任、養(yǎng)成良好的生活方式和習慣，從而在促使個體積極社會化的同時，促使受教育者共同生活能力與意識的形成，從“小我”走向“大我”，作為人類中的一員能夠與他人和諧共處，積極學習人類的文化經驗，學會承擔相應的社會角色從而構建全面的社會關系以促使自我進一步的成長;并且能夠尊重生物的多樣性，保護自然環(huán)境，在其過程中促進自身發(fā)展的同時也帶動他人的發(fā)展、社會的發(fā)展、與自然環(huán)境的融合相處，而不是脫離社會現實的、狂妄主義的自我實現者。教育只有在實施過程中關注個體生命的成長，才能具備人的自我實現的基本前提，才能順利地發(fā)揮育人，使人成為人的積極作用。

（二）注重健全人格的形成

“生命的精神性使人不再成為本能的奴隸和社會的工具，而是在自然生命、社會生命的現實基礎上，追求一種可能和超越，去創(chuàng)造生活的意義和價值。”[8]精神生命是可以使人超越而走向更好的狀態(tài)，它是一種內在健全人格的表現，即真善美的和諧統(tǒng)一。在日本學者小原國芳看來，“科學追求真”，“真”注重認識過程，強調人的科學精神;“道德追求善”，“善”成為了價值尺度，注重人的道德精神;“藝術追求美”，“美”以合規(guī)律性和善性為原則，體現為審美的精神。“教育必須是不折不扣的‘完人教育。所謂完人教育，是指塑造健全的人格，亦即和諧的人格。”[9]教育的要旨就是通過培養(yǎng)真善美的完滿人格促使受教育者形成健全的人格，以使受教育者朝著“全人”而不斷發(fā)展。在教育過程中，通過對受教育者進行真善美的教育以使其形成健全的人格是全面實現自我的關鍵。真善美的教育在學校教育的實施內容中分別表示為智育、德育和美育三者的完美結合。

真”的教育應當是一種使學生學會認“真”，能科學地認識知識和進行理性的實踐，通過對知識的功能和價值的理解從而在更寬廣的視野中整體地看待知識，超越知識的工具性功能，使其認識到知識本身對培育精神所具有的內在價值;“真”的教育應當是培養(yǎng)學生養(yǎng)成求“真”的科學精神和學會辨“真”的方法。培養(yǎng)其追求真理的勇氣，幫助其樹立追求真理的理想，教給學生掌握探索真理的方法、技能，并在實踐活動中養(yǎng)成反思和質疑的能力，通過批判性反思而學習知識，獲得知識的啟蒙，在主體能動性的發(fā)揮下擺脫強加于身上的虛假的現象而在不斷的創(chuàng)新中解放被封閉、被束縛、被蒙昧的狀態(tài)，實現自我的創(chuàng)造;“真”的教育應當是使知識成為精神成長的引導性力量，成為一種智慧，使學生在知識中認識自己、把握世界，通過理性精神的養(yǎng)成在社會生活和個人生活中能夠理智地判斷、選擇和行動，能夠明智地看待社會和個人所面臨的問題合理地并且合價值性地處理生活中的矛盾與問題，從而在實踐與選擇中積極地實現自我。

“善”的教育是基于人的內在需要的一種價值引導。實施“善”的教育應當在理解道德價值多元化的現實背景下，結合每一位受教育者的“前見”，有針對性地培養(yǎng)受教育者進行道德判斷的理性能力，幫助個體在不同的情景中做出道德行動;它意味著通過各種生活事件作為道德經驗形成連續(xù)性的教化力量培育自我的道德品質，在個體能動的自我建構中形成個人的優(yōu)秀和卓越的道德自我，使道德自我成為他的人格的核心;“善”的教育意味著通過道德自我的養(yǎng)成，使人作為真正的道德主體形成具有自律、超越的道德人格;“善”的教育也意味著“善”的文化環(huán)境的創(chuàng)設，通過整合學校、家庭與社會的三方力量營造立體性的教育空間，使受教育者在“善”的文化環(huán)境的熏陶與生活事件的實踐啟迪中煥發(fā)對“善”的向往與體悟，順利地形成道德自我。

美育是具有強烈的人文導向，通過情感的升華、生命個體活力的激發(fā)使人在其中進行具有創(chuàng)造性的體驗活動。它“關注的是人的生存與發(fā)展，它以人的需要與能力可以而且應該得到全面發(fā)展為信念，其基本的價值在于：滿足和提高人的審美需要，提高人的精神能力，使個體獲得感性和理性的平衡協(xié)調發(fā)展，使人的審美生活成為可能。”[10]人正是在審美的過程中通過對生存自我的感受，釋放與宣泄自身的情感，并在其過程中使情感對象化與形式化，進行創(chuàng)造性的活動，從而獲得自由的人格。審美，是人獲得自由的一種途徑，也是人獲得完滿人格的根本方式。審美的教育作為一種人文性的素質教育具有明顯的過程性，非常關注個體人格的成長，強調審美趣味及觀念的培養(yǎng)。在學校中實施美育首先一方面要求教育者要根據受教育者的感性發(fā)展和情感生活的需要，以審美的過程為目的，通過運用審美規(guī)律，培養(yǎng)其主體精神能力和審美能力，促進其感性生命的提升;另一方面要求教育者在教育過程中靈活運用各種方式激發(fā)受教育者進行審美創(chuàng)造活動的能動性，培養(yǎng)其審美意識乃至藝術技巧，改變以往的灌輸性的美育方式，避免單向性、單一化的信息傳遞，使美育的過程始終能夠發(fā)展個體富有活力的感性自發(fā)性，創(chuàng)造自由愉悅的氣氛。其次，實施美育要面向受教育者的整體人格。通過各種藝術活動，使受教育者掌握與運用各種媒介，使自身的心理與生理得到發(fā)展，并尊重個體的多樣性，創(chuàng)設各種審美表現的機會，進行社會性的交流促使其個性與社會相協(xié)調，并在個性化的“自我表現”中使無意識得到解放，個性得到充分伸展。再次，實施審美趣味及觀念引導的教育。在教育過程中必須以個體內在的審美需要為根基，把握審美趣味的質量關，挖掘審美經驗的延伸意義，把審美經歷推向更廣闊的領域。另外要注重審美觀念的形成。美育所具有的實現人的個性的發(fā)展、創(chuàng)造性的發(fā)揮、精神的升華、自主性的張揚、與社會相協(xié)調的幾個特征無不明顯地體現了美育在促使人的自我實現中的重要作用。學校教育應該真正更換教育觀念，確立現代化的素質教育觀，結合以人為本的社會背景，真正把美育放在應有的重要地位，從而使受教育者的人格獲得更加完滿的發(fā)展。

其三，倡導“學會生存”的教育方法，提高主體意識。

教育作為培養(yǎng)人的一項社會活動是人的一種生存方式的體現，本身具有生存的概念，承擔著教會人們學會生存的任務。從某種意義上來說，教育促進入的自我實現的過程實質是受教育者在教育過程中通過自我教育而學會如何生存以實現自我的過程。“學會生存”蘊含了人的主體性的充分張揚與發(fā)展，個人自我與社會自我的和諧統(tǒng)一，注重通過人的主體能動性的發(fā)揮來選擇自身發(fā)展的道路和方式，是人的自我實現的實踐體現。這要求教育一方面在實施過程中必須以學生為本，尊重個體的現實狀況，注重現實各種生存能力的培養(yǎng)、生活方式的養(yǎng)成及終生學習方法的掌握;另一方面在教育過程中須通過有效的教育方法使學生能夠形成“學會生存”所要具備的能力，從而使其超越時間與空間的變更更好地適應一切環(huán)境的變化。因此，“學會生存”意味著教育“正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面。"[u}&過教會受教育者學會如何繼續(xù)不斷地、自始至終地完善自身，使其越來越成為一個真正的主體。在教育過程中必須充分發(fā)揮自我教育法的功能，通過對受教育者自我意識的激發(fā)，使其進行能動的自我監(jiān)督、客觀的自我評價形成對自我的正確認識從而在實踐活動中進行體驗、反思與內化，在進行自我決策中提升自我生存的能力。因此，學校應當且必須倡導自我教育法，通過整合各方力量，建立相應的鼓勵措施與實踐機會，創(chuàng)造自我教育的校園文化氛圍，結合環(huán)境的顯性與隱性的熏陶，充分發(fā)揮受教育者運用自我教育法的熱情，并通過教育者在教育教學中對自我教育法的運用與激勵，把自我教育法滲透到教育教學的環(huán)節(jié)中，學校生活的每一個角落，在提高教育效果的同時提升受教育者的的自主性，充分發(fā)揮受教育者的外化與內化的作用，使其能把外部的教育要求主動地內化為自身的需要，并把其轉化為自己的信念和行為，在內化與外化的有效結合中養(yǎng)成自我教育的能力，從而為其創(chuàng)造“學會生存”的條件。自我教育法是一個由他律變?yōu)樽月傻姆椒ǎ粌H可以使受教育者能夠更好地認識自我，并且在自我教育中，自身的能動性和潛在的能力都得以發(fā)掘和自由的發(fā)展，它可以穿越時間與空間的限制，使受教育者能在變幻的環(huán)境下，始終保持主體能動性，在生活中學會認知與生存，在做事中學會和諧地生活，全面地發(fā)展自身的各種能力，是人的自我實現的體現。在學校教育中應當極力倡導自我教育法，使自我教育成為受教育者“學會生存”的一項基本能力以實現自身可持續(xù)的全面的發(fā)展。

其四，設置生命意蘊下的人文課程，創(chuàng)設實踐平臺。

教育是人的生命的主要歷程，教育的起點與終點都源于生命，教育正是通過知識在生命中的內化才成為人們獲取智慧的手段。因此，本真的教育是基于生命意蘊下的知識傳承與意義內化。課程作為知識的載體，本身包含著不同類型的知識，有什么樣的課程設置也就相應地有什么樣的教學內容并且影響著教學模式、方法和原則等，課程的設置是具體的教學活動的主導者，它的實施直接影響著學校教育培養(yǎng)出什么樣的受教育者。應然的課程是受教育者在課程知識的學習中成為其生活和成長的過程，成為指向受教育者的精神變革的，指向受教育者自身的教化實踐;是受教育者生命意蘊下的知識轉化為精神成長的力量，而不是脫離了生命意義的、缺乏人文內涵的純粹知識內容的化身。教育不是“占有”知識，而是“生成”知識;課程不是物質化的知識載體，而是人的生命價值與意義的引導者及啟發(fā)者。課程作為受教育者直面生活的一個歷程，應當滲透對人的生命存在、人存在的意義和尊嚴、人的自由和解放、人的自我潛在能力的發(fā)揮和主體性的弘揚的深切關懷與重視并使自身的實踐成為一種化知識為德性、為理性、為個性、為無窮的創(chuàng)造動力、為自我完善的源泉的自由教化實踐，應當是受教育者的自我不斷擴展、升華和實現使主體性發(fā)展得以的過程。因此，學校應當通過設置生命意蘊下的人文課程來展示生命的獨特與高貴、散發(fā)人性靈魂的光彩，凸顯課程本真的價值，從而使喪失人文關懷的教育得以回歸應然的意義視野當中。設置生命意蘊下的人文課程要求課程首先要體現個體生命的個別性、差異性，尊重每一個豐富、多樣、靈活、完整的生命;同時也要看到人之未完成性所蘊藏的無限潛能及創(chuàng)新精神，課程設置的內容要使教育過程留有受教育者一定的發(fā)揮空間，給予其精神自我成長的自由從而成為其潛能的激發(fā)動力;其次課程設置內容要改變過于注重知識傳授的傾向，增加情感教育的內容，注重感情的培養(yǎng)，促進生命中非理性因素的發(fā)展與提升;同時要滲透價值與道德、責任與關懷、批判理性與創(chuàng)造性思考、人文禮儀與審美情操、行為舉止與生活習慣的人文內容，注重人文性的培養(yǎng)和熏陶;再次要使課程知識及實踐成為受教育者終身學習和發(fā)展的奠基，不僅解決眼前的問題方式而且是一種源源不斷的解放動力，使受教育者通過課程的學習學會終身發(fā)展所需要的思維、方法、能力，從而在自我的不斷發(fā)展中保持可持續(xù)的發(fā)展能力;重視受教育的生命自主成長，給予其精神生命發(fā)展主動權、自我選擇與決策的自由空間，使教育展現生命的靈動，使課程充滿生命的氣息，并成為創(chuàng)新精神的土壤和條件，從而讓受教育者在課程的學習中自身的生命得以舒展、創(chuàng)造潛能得到激發(fā)和展示，主體能動性在其中提升，自我得以實現。通過設置生命意蘊下的人文課程使教育者在教育的實施中重新看待生命的價值，改變教育教學觀念，從而關注生命、呵護生命，把人文精神的培育滲進每一個教學環(huán)節(jié)，使課程發(fā)揮本真的價值與作用，從而讓學校教育真正成為受教育者生命自我展現、成長、實現的樂園。

人的自我實現作為人類永恒的理想與追求，即使是一個漫長的過程，即使在其路途中充滿重重困難，但它始終是人類永不放棄的理想，始終是人類社會不斷進步的源動力。教育，既是引領人走出物欲與愚昧的希望之光，也是喚醒人的生命自我之精神、靈魂并引導其走向自我實現的中堅力量。追求人的自我實現是教育的根本使然，是教育存在與發(fā)展的終極訴求。教育應該且必須肩負起人的自我實現的使命，堅信人的自我的潛能之廣闊、人的自我的力量之頑強、人的自我主體能動性之無限，堅定人之不斷完善自我的追求而走向自我實現的理想。應然的教育有信心也有能力煥發(fā)人的生命的靈動與激情，喚醒人的自我發(fā)展的動力，成為人的自我實現的永恒守護者、激勵者。

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