高職院校班主任隊伍建設的幾點思考與建議

曹生讓

班級是學校組織學生學習和其他各項常規活動的基本單元，班主任是班級的管理者，是學校教育教學計劃實施者及各項管理制度的執行者。班主任是學校德育工作的直接責任者，是連接學校與班級、學校與家長、學生與家長的重要紐帶。班主任是保障學校工作正常開展的中堅力量，因此必須加強班主任隊伍建設，切實提高班主任工作積極性和工作能力，為社會培養高素質的人才。

一、概念

班主任：1988年國家教委頒發的《班主任工作的暫行規定》中指出：班主任是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手。2006年《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》中明確指出：班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位。

高職院校班主任：本文是指中等、高等高職院校的班主任。高職院校班主任是高職院校工作崗位中的一種專門崗位，負責班級學生日常學習、常規管理以及組織班級各類基本活動人員的集合，通常包含三類人員：專職班主任、教師崗位兼職班主任和行政崗位兼職班主任。為了解國內外研究人員對班主任隊伍建設的研究現狀以及重點關注問題，我通過知網查閱了近十年來關于班主任隊伍建設的相關論文。

二、研究現狀

（一）國外研究現狀

在國外，幾乎找不到班主任隊伍建設的相關提法，甚至找不到一個可以與我國班主任崗位相對應的崗位，我國班主任所承擔的任務在國外由大量的學生事務機構共同承擔。以下是兩種與班主任相近的崗位。

英國的導師制（tutorial system）起源于14世紀的牛津大學和劍橋大學。導師的工作職責明晰，具體有以下幾項工作內容：“一是對在校大學生進行學業指導。”“二是對在校大學生進行非學業方面的幫助。學生在住宿、社交、經濟、家庭、戀愛等個人生活方面如果出現問題，都可以找導師幫助。”“三是對大學生進行職業發展規劃指導。”“四是與學生談心談話，及時分流、處理存在的問題。”“五是行政職能——記錄檔案。導師要將自己對學生的日常服務和指導記錄下來。”

美國是中學輔導教師制，輔導教師是美國K-12教育系統的重要組成部分，是學校任課教師之外的專職人員。美國對輔導教師的從業資格要求比較嚴格，不僅有證書上的要求，更有技能上的考核。在工作職責上也有高的要求：在學業指導上，通過制定合理的課程計劃，為學生尤其是準備升大學的八九年級學生提供選課和大學申請指導意見；在擇業指導上，作為信息資源中心與社會各界保持廣泛聯系，為學生、家長和學校提供決策信息；在人際交往上，通過個體咨詢或小組輔導的方式為學生解決個人問題提供合理的建議。

綜上可以看出，發達國家無論是導師制還是輔導教師制，相關教師從業要求嚴格，具體工作職責明確。工作職責中對學生的學業指導、人際交往、職業發展規劃等方面都有明確的規范，體現了教師對學生發展的全面負責。在制度或規范的保障下，隊伍建設將水到渠成。

（二）國內研究現狀

目前，國內關于班主任隊伍建設的論文和專著關注重點往往是普教班主任或是高校班主任，對工作難度大、工作要求高的職教班主任隊伍建設關注較少。從已進行的研究來看，有關班主任隊伍建設的論述歸納為如下幾個方面：1.學校領導、學校德育工作小組要發揮核心作用。學校要高度重視班主任隊伍建設，始終把班主任隊伍建設放在學校工作的重要位置。牢固樹立“育人為本、德育為先”兩個觀念，為班主任隊伍建設營造正確的輿論導向；2.建立班主任上崗擇優制度，逐步實現班主任崗位的優化。班主任上崗需有一定的教齡。基本條件：良好的師德，較強的組織管理能力，較穩定的心態和較好的身體素質；3.建立班主任培訓制度，不斷提高班主任的素質。班主任上崗前要進行一定的培訓。學校經常組織經驗交流專題討論，組織外出觀摩學習，參加各種針對性較強的培訓班；4.建立激勵機制，調動班主任的積極性。制定科學的操作性較強的班主任工作考評辦法，包括《班主任常規工作考核》《班主任工作成績考核》，按一定的比例打分，按分數高低評優或獎勵。

總體上看，現有的研究宏觀議論較多，班主任隊伍建設各種方案、計劃大同小異。基于一線班主任實踐研究較少，深入研究高職院校班主任隊伍建設的更少；籠統探討班主任工作的研究較多，專門探討工作要求相對高、工作難度相對大的高職院校班主任工作的研究較少；介紹班主任工作管理經驗的論文和專著不少，探討班主任工作管理中不足的論文比較少；對班主任工作上的問題歸因于個人的素質比較多，從管理理念、管理制度、政策保障上找原因的比較少；更未見既聚焦于對班主任工作，又對班主任工作問題與班主任工作的管理進行關聯研究的文獻。

三、實例分析

基于以上研究現狀，我結合多年的高職院校班主任工作實踐以及學生管理工作實踐，以南京某職業技術學校為研究對象，探討高職院校班主任隊伍建設的現狀，分析現狀背后的根源，尋找高職院校班主任隊伍建設的著力點。

以南京某高職院校為例，全校班主任129人，教師崗位兼職班主任人員數最多110人，其次是行政崗位兼職人數10人，人員數最少的是專職班主任，只有9人。

統計顯示，當前該高職院校班主任以40歲以下的中青年教師為主（79.9%）。該高職院校新教師入職條件要求研究生及其以上學歷，其中35歲以下的占65.9%，此年齡階段的教師多為新手教師，多數教師為第一次做班主任，有工作熱情，但教育教學經驗相對欠缺，各方面需要提高；36～40歲的占14%，此年齡階段的教師開始由新手教師逐漸成長為骨干教師，積累了一定的教育教學經驗，教育教學能力有了很大的提高，但這一時期也是工作與生活相對感受壓力與負重最大的時期，很容易進入職業倦怠期，因此也是一個最需要關注和關懷的時期。調查顯示，該校班主任受教育程度以本科及以上為主，學歷層次相對較高，但是學校班主任職稱以初級職稱為主，其中初級職稱占67.4%，中級28.7%。班主任工作年限大部分為1～5年（61.2% ），部分為6～10年（31.8%）和10～15年（7% ）。目前這些不同年齡、職稱和工作年限的班主任工作呈現出了多層次、不平衡的工作現狀。概括起來，主要有以下三種情況：

1.愿意擔任班主任，但是工作現狀堪憂。主要是剛參加工作的青年教師，擔任班主任的原因有：為了個人發展、評職稱需要、獲得經濟報酬等。然而由于缺乏班級管理的經驗，沒有經過系統的班主任培訓，工作情況并不理想。欠缺對于班級突發情況應對辦法，學生和家長對班級管理方法產生質疑，進而懷疑班主任的工作能力。

2.不愿意擔任班主任，工作不用心。主要集中在年齡35歲以上的教師，這部分教師擔任班主任原因多為學校要求或是領導安排。這部分班主任習慣用“比較”心態去看班主任這份工作，與其他非班主任科任教師比較，班主任在相同的課時量基礎上還要帶班，還有早自習、班會課等，他們的心態有所失衡。還有部分班主任相當一部分精力用在家庭或生活中，除去完成課堂教學時間，用在班主任工作的時間少之又少，這都致使班主任選聘工作難度加大。

3.愿意擔任班主任，并能勝任班主任工作。這部分班主任一般有著5年以上的班主任工作經驗，有很強的責任心以及較強的組織能力，同時有一定的管理能力，他們看重的是工作本身的價值，目的是為學生的學習和成長提供更多正面的指導，切實關心學生的發展。

四、思考及建議

（一）體力上——工作時間長，強度大

該校班主任教師與課任教師相比，通常每日工作1.5小時以上。這些時間被用于：班級的常規管理；安全防范、心理健康、道德教育等各方面的教育；組織學生參與學校的各種活動；代收各種費用；找學生談話或接待家長；與科任教師溝通交流；參加班主任會議或培訓等。如果學生住校，有時班主任晚上到校關心學生或處理問題。班主任是學校中工作時間最長的教師。調查中，該校的班主任110人是教師崗位，占比85.3%。這些教師的周課時往往在12節以上，有些教師還要跨學科教學，平時還有很多教學之外的任務。繁重的教學工作、繁雜的教育管理工作使得班主任的工作強度較大。

（二）經濟上——付出多、回報少

多數班主任認為，與班主任工作的艱辛相比較，多勞并不多得。教師不愿意擔任班主任的最主要原因是付出與回報不成正比、個人發展空間狹小。該校班主任的平均津貼為500元，平均每天20多元。另外，根據學校有關班主任獎勵的辦法，還有一些績效獎勵。而為了得到榮譽和獎勵，意味著更辛苦、更繁忙，要協調更多的人際關系。

（三）心理上——壓力大

班主任普遍感覺壓力較大。造成壓力的前三位原因依次是：學生的行為習慣和問題學生的轉化，學校的考核和家長的素質，最后是學生成績。由于生源的特殊性，教師與學生之間、學生與學生之間沖突的情況時有出現，違紀情況表現非常突出。由于社會上長期以來將學校認定為學生的“監護人”，班主任理所當然就成了學生在校的“第一負責人”，家長兩種極端的做法：不管不問和指手畫腳，成了班主任工作的第二大壓力；而學生學習成績在高中看來壓力最大，在高職院校反而成了第三大工作壓力。

基于上述分析結果可以看出，學校在著手班主任隊伍建設方面面臨的困境：一方面班主任選聘難，另一方面班主任工作壓力大。為了逐漸改變高職院校教師“不會做”“不愿做”的思想觀念，更加高效地進行班主任隊伍建設，本文給出以下建議：

1.管理體制。完善二級管理制度，發揮二級管理的優點，克服二級管理的缺點。目前很多高校已完成了二級管理改革，一些高職院校也嘗試了二級管理，但是效果并不是很好。主要原因是管理者思維方式仍沒有改變，并沒有發揮二級管理的優點。通過對一些高職院校的調研發現，德育工作多由分管校長負責，下設學生工作部，每個專業系部又設有德育主任、學生秘書，班主任負責班級具體工作。其中，學生工作部的定位很關鍵，如果參與系部學生工作太多的話，會增加很多額外的重復性工作，就失去了二級系部管理的意義。

2.制度建設。很多學校都在致力于班主任管理制度建設，在常規管理制度方面，包括班主任的聘任制度、班主任的工作考核評價制度、每月的例會制度、實施班會聽課制度、班主任工作管理制度、班主任家訪制度等。在制度創新方面，提出了班主任職級制、班主任資格認證制度、全員班主任制度、導師制、取消班主任制等觀點。在一定程度上取得了效果，但是“選聘難”“不愿做”等現象仍存在。學校管理者應從減輕班主任壓力方面著手，提高班主任津貼作為一種手段并不能一直提高班主任的積極性，可以考慮適當減少班主任的課時量，保證班主任有更多的精力投入工作中去，也可使班主任的“比較”心態有所改變，提高工作效率；可試行推廣班主任職級制，主要是根據班主任的學歷、年齡、任職年限、所管班集體狀態考核結果、班主任和班級在各級評比中所獲榮譽及獎勵、班主任的學識和科研水平等情況評定班主任的職級，不同職級的班主任享有不同的報酬，為班主任隊伍建設創造空間。

3.班主任專業化。近年來高校一直致力于向班主任專業化方向發展，并取得了很好的效果。很多大學教授提倡建設專職班主任隊伍，并形成了一套相關的理論，建議在大學的專業里設置班主任專業，使班主任職業化。一些高職院校也提出了要建設專職班主任隊伍。通過調查研究發現，現在大多數高職院校的班主任都是教師崗位兼職班主任，是由很多政策上和經濟上的原因造成。現有的專職班主任并不是經過專業培訓的班主任，主要是用來彌補班主任的缺口，工作能力乏善可陳。由此看來，高職院校班主任專業化的基礎并不具備，可以向班主任專業化方向發展。班主任專業化需要滿足三個條件，一是大學或培訓機構要開設班主任專業，二是學校要有專職班主任崗位計劃或編制，三是學校要有一定的經費來源保障崗位設置。

4. 價值體現。學校是教師工作的地方，是教師的生命活動得以展開的地方。做班主任更能體現一個教師的思想、理想和生命價值。發動班主任教師參與學校管理，諸如：學校發展目標、學校規章、班主任考核、獎勵制度等，使班主任明了和容易接受這種目標和決策，從而使人產生一種親切感和對目標的承諾，形成和諧愉悅的心理環境，自覺自愿地接受學校領導布置的各項任務，對承擔班主任工作充滿光榮感和自豪感，為學校發展而努力。

（責編 唐琳娜）