沖突導致改變
——多文本閱讀理解對高中生認識論信念的影響研究

林文毅

（1江蘇師范大學教育科學學院，徐州 221116；2日本筑波大學人文科學學院，筑波 3000005）

1 引言

1.1 認識論信念及其發展

如何在短時間內改變或者提高學生的認識論信念？這個問題一度成為教育心理學家關注的焦點。認識論信念即關于知識（knowledge）和知識獲得（knowing）的信念系統。研究者們普遍認同，個體的認識論信念是由“一系列或多或少相互獨立的認識論信念維度所組成的復雜系統”（Hofer＆ Pintrich 1997）。每一維度，都可以被看作從“簡單幼稚”到“復雜成熟”漸變的連續體。隨著個體認知的發展，認識論信念各維度也在不斷發展，逐漸從“簡單幼稚”趨向“復雜成熟”。但由于認識論信念各維度之間相對獨立，其發展也不是完全同步的，有先后快慢之分。甚至在少數情況下，個體的認知論信念水平會隨著認知的發展而下降（Rosman，Mayer，Kerwer， ＆ Krampen， 2017）。

對于學習和教學而言，認識論信念是較為重要的影響因素。一些相關研究指出，認識論信念的影響力涉及學習過程中的諸多要素，如科學態度（Buske＆ Zlatkin-Troitschanskaia，2018）、成就目標定向（Chen ＆ Pajares，2010）、 自我定向學習（Nadi，Moshfeghi， ＆ Amini， 2018） 和學業成就（Pamuk，Sungur，＆ Oztekin，2017）等。并且，認識論信念也會影響教師的教學觀念 （P?uler-Kuppinger＆Jucks， 2017）和教學效能感（Zorlu， 2017）。 一般而言，認識論信念中的各維度越傾向于“復雜成熟”一端，對學習和教學的正面影響效果越為顯著；而越傾向于“簡單幼稚”一端，則對學習和教學越為不利。由此可見，認識論信念的發展和成熟，是學習和教學成功的重要條件之一。因而通過一定的方式加快個體的認識論信念發展，促使其更快地向“復雜成熟”一端轉變，就成為教育心理學研究領域中的熱點問題之一。

早期，研究者們主要關注通過自然發展和長期干預提高認識論信念水平。對于自然發展而言，學習經歷、學業成就對于認識論信念的發展成熟起著顯著的促進作用。例如，通過課外學校的學習，學習者的認識論信念變得更為成熟和復雜 （Cano，2005），而學習者的家庭社會經濟地位與學業成就都可以用作預測認識論信念發展水平的有效指標 （conley et al，2004）。而一些中長期的教育教學措施，也被認為是有效提高認識論信念的正確途徑，最為典型的是各類課程設置。例如，當學習者能夠對學習材料進行自主地探究式學習時，他們的認識論信念水平便會有所提高（Schiefer et al.， 2017）。 而 Lin 等人則希望通過特殊的課程設置，提高學習者的認識論信念水平。他們發現，當學習者能夠有機會參與知識建構的討論與反思方面的課程時，或者參與以問題為導向的在線合作課程時，其認識論信念水平都會相應地提高（Lin， 2018； Lin ＆ Chan， 2018）。

但是，無論自然發展或者長期干預，所需要的時間成本都較高，難以短期見效。因此，通過短期的干預措施提高認識論信念水平，成為研究者們關注的焦點。

1.2 多文本閱讀理解與認識論信念發展

近期，多文本閱讀理解（multiple-texts comprehension）對于認識論信念發展的促進作用逐漸受到重視。多文本閱讀理解指個體對于同一主題下的多個相關文本材料進行閱讀理解后，整合為統一心理表征的認知過程 （Braten， Ferguson，Strφmsφ， ＆Anmarkrud，2014）。研究表明，認識論信念與多文本閱讀理解之間存在一定的關聯（Braten，Braasch，＆Salmerón， 2016）。 有研究者受到啟發，提出多文本信息的理解與整合，有可能促進認識論信念的發展（Ferguson ＆ Braten， 2013； Kienhues etal.，2008； Kienhues et.， al 2011）。例如， 在 Kienhues等人（2008、2011）進行的兩項研究中，多文本閱讀理解都對被試的認識論信念發展起了一定的促進作用。研究一中，在完成多文本閱讀理解任務后，低水平認識論信念的被試被要求反駁對方觀點，其后認識論信念水平獲得了顯著提高；研究二中，盡管被試所閱讀的多文本材料類型不同 （相互一致或相互沖突），但是在理解并整合信息后，被試的認識論信念同樣都獲得了顯著提高。

但在Ferguson和Braten（2013）的研究中，結果有所不同。被試完成多文本閱讀理解任務后，除了個人驗證信念外，其他維度的認識論信念幾乎沒有發生變化。這一結果暗示，也許只有少數認識論信念維度能夠受益于多文本閱讀理解的認知過程。

此外，對于促進認識論信念發展所需閱讀的多文本材料，研究者們也存在一定的爭議。一些研究者（Sosu ＆ Gray， 2012；Walker， Brownlee，Whiteford， Exley， ＆ Woods， 2012）認為，只有閱讀理解沖突型的多文本材料，個體的認識論信念才有可能獲得發展。而在Kienhues等人（2011）的研究中，閱讀沖突型或者一致型的多文本材料都可以使被試的認識論信念發展。

綜上所述，此前的研究雖然指出多文本閱讀理解對認識論信念可能有促進作用，但仍然存在一定的爭議。疑問主要集中于何種類型多文本材料更有利于被試的認識論信念發展，以及是否所有認識論信念維度都能受益于多文本閱讀理解。因此，不同類型的多文本材料與認識論信念發展之間的聯系是本研究的重點。

2 研究方法

2.1 被試

被試共165名高一學生，來源于江蘇省某一高中整群隨機抽樣的4個班級。班級的原始劃分是通過隨機形成的，班級之間無成績上的區別，可以認為被試在學習成績（包括閱讀能力）等方面較為均等。被試的平均年齡為 16.18 歲 （SD＝0.63）， 男性為 79人，占比 47.9%；女性為 86人，占比 52.1%。為提高被試的重視程度，防止漫不經心的作答，在研究開始時，主試以指導語的形式告知所有被試，該測驗屬于某重點大學的科研項目，只有部分高一班級學生有幸參與，測驗所得結果對于科研非常重要。

2.2 研究工具

2.2.1 閱讀文本

本研究中所使用的多文本閱讀材料共6篇，主題都是有關手機輻射與健康的。主試對閱讀材料做了精心選擇，基本來源于同一級別公開發表的報刊，節選字數介于540字和645字之間，確保在每篇文本中都沒有超出被試理解能力的章節，并獲得了三位高中語文教師的一致認可。文本一（原理）內容為對手機信息產生、傳播和接收過程的簡介，以及手機輻射作用于人體的物理和化學影響。文本二（無害）介紹了對一位某大學移動通信方面專家的采訪，該專家從科學的角度論證了手機和基站的輻射對于人體基本無害。文本三（有害）中世界衛生組織和國際腫瘤研究機構宣稱手機輻射可能會致癌，并將其列為2B等級可能致癌物質。文本四（有益）介紹了美國科學家近期的一項研究，該研究聲稱手機輻射有利于預防甚至治療老年癡呆。文本五（預防）提出九條關于如何預防手機輻射的健康方面的建議，每一條建議都給出了一定的科學依據。文本六（解釋）解釋了手機輻射和健康關系上若干觀點之間的差異，不僅來自研究方法的不同，也來自研究者各自的利益驅使。

為便于被試閱讀，每一文本材料都以一整頁A4紙單獨呈現。在每一文本的第一行，以宋體四號加粗的字體列舉了文本來源信息（作者、出版物名稱和出版時間）。文本具體內容則在其下以宋體小四字體呈現，行距為一倍半。

2.2.2 （高中生）主題認識論信念量表

該量表來源于Braten等人（2009）的相關研究。在本研究中，我們根據Braten等人（2009）的建議，以手機輻射和健康為主題，替換了原有主題。該量表為7點評分，由14個條目組成，覆蓋4個維度，主要測量關于手機輻射與健康方面的認識論信念。在前期研究中，我們以207名高中生作為被試，對該量表進行了修訂，并對信效度進行了檢驗。結果顯示，該量表結構良好，內部一致性系數為0.66，KMO球形檢驗系數為 0.75，累計方差貢獻率為 55.48%，信效度在可以接受的范圍之內。

維度一為知識的簡單性，測量被試對手機輻射與健康的知識是否具有整體性的信念，包含四個條目。在這一維度上，低分者傾向于認為這些知識相互獨立、沒有內在聯系，高分者則傾向于這些知識之間相互聯系而具有整體性。維度二為知識確定性，測量被試對手機輻射與健康的知識是否變化的信念，包含三個條目。在這一維度上，低分者傾向于認為這些知識是永恒不變的客觀真理，高分者則傾向于認為這些知識需要不斷更新和完善。維度三為知識來源，測量被試對手機輻射與健康的知識從何處而來的信念，包含兩個條目。在這一維度上，低分者傾向于認為這些知識來源于權威和教科書，高分者則傾向于認為這些知識來源于自身建構。維度四為知識驗證，測量被試如何判斷手機輻射與健康的知識正確性的信念，包含5個條目。在這一維度上，高分者傾向于認為這些知識應該通過信息的交互檢驗和嚴密的邏輯推理辨別真偽，低分者則認為這些知識無需檢驗，或者可通過直覺、權威和自身觀點檢驗真偽。

2.2.3 主題動機量表

為了解被試對手機輻射與健康方面知識的學習動機，本研究使用主題動機量表作為測量工具。該量表依據Strφmsφ等人（2010）所提出的主題動機的構想與理念，并結合了部分國內量表的條目，形成了初始版本。在前期研究中，主題閱讀動機量表（TIQ）的KMO 值為 0.77，累積方差貢獻率為 51.80%，表明該問卷具有較為理想的結構效度。而該量表的內部一致性系數則為0.75，表明信度也在可以接受的范圍之內。最終的量表包含9個條目，7點評分。主題閱讀動機量表包含兩個維度，維度一為閱讀興趣，測量被試對該主題（手機輻射與健康）的純粹閱讀興趣，該維度上得分越高表示被試對該主題知識越感興趣；而維度二為閱讀價值，測量被試在閱讀后積極開展相應行動的意愿，該維度得分越高表示被試越認為該主題知識對自己有閱讀價值。

2.3 研究程序

本研究采用間隔兩周時間的前測—后測設計。四組被試被隨機分配到四種實驗條件下，即對照組、文本沖突組、文本一致組和文本解釋組。以班級為單位，統一施測。所有組別的被試均需在前測和后測中各完成一次主題認識論信念量表和主題動機量表，但在后測之前的實驗處理有所區別。具體而言，對照組被試不接受任何實驗處理，而其他三組被試需要在后測之前閱讀三篇關于手機輻射和健康的文本材料，各組被試所閱讀的多文本材料類型不同。（1）對照組（n＝38）：無實驗處理（不閱讀文本材料）； （2）文本沖突組（n＝40）：所閱讀的三篇文本材料觀點相互沖突 （手機輻射對健康有害／手機輻射對健康無害／手機輻射對健康有益， 即文本2、3和4）；（3）文本一致組（n＝43）：所閱讀的三篇文本材料觀點一致（手機輻射的基本原理／手機輻射有害健康／如何預防手機輻射，即文本 1、3 和 5）；（4）文本解釋組（n＝44）：所閱讀的文本材料前兩篇觀點沖突（手機輻射有害／手機輻射無害，即文本2和3），而第三篇則對這一沖突的原因進行解釋，即文本6。

此外，對于各組被試，主試都會要求其對兩個問題在10點量表上進行評分。第一個問題，手機輻射是否有害健康，1分為完全無害，10分為極度有害；第二個問題，對于自己剛才的論斷是否有信心，1分為完全無信心，10分為極度有信心。這兩個問題在前測和后測時各測一次，以了解各組被試的態度和信心是否發生變化。

3 結果

3.1 各組被試前測數據比較

表1 各組被試前測數據比較

首先，為確定實驗處理（不同類型多文本材料）的效果，必須對各組被試在主題認識論信念各維度上危害信念和判斷信心的前測數據進行統計處理，以保證各組被試在干預之前處于同一水平。如表1所示，在未接受實驗處理之前，各組被試在多個變量上不存在顯著性差異。

第一，各組被試在前測中，在主題認識論信念的四個不同維度上不存在顯著性差異。在知識的簡單性維度上，F（3，161）＝0.69，p＝0.56；在知識確定性維度上，F（3，161）＝2.21，p＝0.09； 在知識驗證維度上，F（3，161）＝1.29，p＝0.28；在知識來源維度上，F（3，161）＝0.06，p＝0.98。

第二，各組被試在前測中，在主題動機的兩個維度上不存在顯著性差異。主題閱讀興趣維度上，F（3，161）＝0.32，p＝0.81；在主題閱讀價值維度上，F（3，161）＝0.23，p＝0.88。

第三，各組被試在前測中，對手機輻射是否有害健康的信念（危害信念）不存在顯著性差異，F（3，161）＝0.15，p＝0.93，而且各組被試對于危害信念的信心也沒有顯著性差異，F（3，161）＝0.37，p＝0.78。

由此可見，在前測中，各組被試在不同變量上均不存在顯著性差異。因此，如果在后測中各組被試在這些變量上出現顯著差異的話，只能歸功于實驗處理的效果。

其次，我們對于所有被試在主題認識論信念各維度及危害信念和危害信念的普遍情況做基本了解。從數據中可以看到，在高中生的認識論信念四個維度中，知識驗證（M＝5.23，SD＝1.03）和知識確定性（M＝4.74，SD＝1.19）得分相對較高，發展水平較為成熟；而知識的簡單性（M＝3.81，SD＝1.14）和知識來源（M＝3.58，SD＝1.27）得分相對較低，發展水平較為幼稚。被試對手機輻射與健康主題的價值判斷 （M＝4.84，SD＝1.06） 遠高于對其的興趣 （M＝3.45，SD＝1.25），表明被試雖然知道該主題知識較為重要，但缺乏閱讀和學習的興趣。此外，被試的危害信念數值居中（M＝5.84，SD＝1.69），即高中生被試大多認為手機輻射對健康有害，但其危害程度并不是非常高；高中生被試的危害信心指數較高（M＝7.26，SD＝1.81），表明他們對自己的判斷較有自信。

3.2 各組被試后測數據比較

經過兩周時間間隔之后，各組被試在接受了不同的實驗處理 （閱讀理解不同類型的多文本材料）后，再次接受各量表的測量。測量結果顯示，各組被試在多個變量上存在顯著性差異。

表2 各組被試后測中主題認識論信念比較

如表2所示，通過方差分析及事后的LSD檢驗，四組被試在四種認識論信念維度上存在不同程度的差異，具體情況如下。

在知識確定性信念上，四組被試之間總體差異顯著，F（3，161）＝3.53，p＝0.02，η2＝0.06。 LSD 檢驗顯示，對照組的知識確定性信念（M＝4.88，SD＝1.15）顯著低于沖突組的知識確定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01；一致組的知識確定性信念（M＝4.88，SD＝0.90）顯著低于沖突組的知識確定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01。

但是，在其他三個認識論信念維度上，四組被試之間的總體差異均不顯著。具體為：在知識驗證信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F（3，161）＝1.98，p＝0.12；在知識的簡單性信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F（3，161）＝1.46，p＝0.23；在知識來源信念上，四組被試之間的總體差異不顯著，F（3，161）＝0.06，p＝0.22。

同時，我們對各組被試的前測—后測數據進行了配對樣本t檢驗。結果顯示，對照組和一致組被試在所有認識論信念維度上的變化均不顯著，而解釋組被試 （t＝0.79，p＝0.00） 和沖突組被試 （t＝2.14，p＝0.04）都只在知識確定性信念上有了顯著提高，而其余認識論信念維度均無顯著變化。

如表3所示，在主題閱讀興趣和主題閱讀價值上，各組被試在后測中也存在一定的差異。在主題閱讀興趣上，四組被試之間總體差異顯著，F（3，161）＝2.94，p＝0.04，η2＝0.05。 事后檢驗顯示，對照組的主題閱讀興趣（M＝3.16，SD＝1.32）顯著低于沖突組的主題閱讀興趣（M＝4.03，SD＝1.37），p＝0.01。

在主題閱讀價值上，四組被試之間總體差異也顯著，F（3，161）＝7.36，p＜0.001，η2＝0.12。 事后檢驗顯示，對照組的主題閱讀價值（M＝3.16，SD＝1.32）顯著低于其他三組被試，包括沖突組的主題閱讀價值（M＝4.90，SD＝0.95）， 一致組的主題閱讀價值 （M＝5.10，SD＝1.10）和解釋組的主題閱讀價值 （M＝5.19，SD＝0.89），p 值均小于 0.001。

表3 各組被試后測中主題動機、危害信念和危害信心比較

另外，在閱讀不同類型的多文本材料后，四組被試對“手機輻射是否危害健康”的危害信念及危害信心也產生了顯著差異。在危害信念上，四組被試之間的總體差異顯著，F（3，161）＝3.29，p＝0.02，η2＝0.06。其中，對照組的危害信念（M＝6.13，SD＝1.71）顯著高于沖突組的危害信念 （M＝5.40，SD＝1.66），p＝0.045；而一致組的危害信念（M＝6.41，SD＝1.40）顯著高于沖突組的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）和解釋組的危害信念 （M＝5.70，SD＝1.62），p 值分別為 0.00 與0.04。

不僅如此，閱讀不同類型的多文本材料后，四組被試進行危害評價時的信心（危害信心）也產生了總體上的差異，F（3，161）＝3.36，p＝0.02，η2＝0.06。 進一步的LSD檢驗顯示，沖突組的信心 （M＝8.20，SD＝1.59）最高，不但顯著高于對照組的信心 （M＝7.05，SD＝2.17），p＜0.001，也顯著高于解釋組 （M＝5.41，SD＝1.51）的信心，p＝0.03。

4 討論

本研究采用前測—后測研究范式，使用不同類型的多文本閱讀材料作為實驗處理條件，試圖找出促進高中生認識論信念成熟的有效干預措施。研究結果確證了此前一些研究 （Ferguson＆ Braten，2013； Kienhues et al.， 2008； Kienhues et al.，2011）的結論，即通過多文本信息的閱讀與整合，被試的認識論信念水平一定程度上確實有所提高。但是，這種短期的干預措施效果較為有限，具有一定的限制，即文本材料之間的內部關系必須是相互沖突的，而且只對某些認識論信念維度有效。

本研究中，結合各組被試前測—后測的配對樣本t檢驗結果以及各組被試后測數據方差分析結果可以看到，沖突型多文本材料對知識確定性信念的發展具有較大的意義。在各組被試前測—后測的配對樣本t檢驗中，只有兩組被試的知識確定性信念有所發展，即閱讀沖突型多文本材料的被試組（沖突組）和閱讀解釋型多文本材料的被試組（解釋組）。這兩組被試所閱讀的文本材料具有共同的特性，即文本材料之間存在一定的沖突。不僅如此，作為佐證，各組被試后測數據方差分析結果也表明，沖突組的知識確定性信念要顯著高于對照組和一致組。因此，對高中生被試而言，閱讀多文本材料知識點之間的內部沖突有助于知識確定性信念發展，這一點與此前的一些研究結果相一致 （Kienhues，Bromme，＆Stahl， 2008； Kienhues， Stadtler， ＆ Bromme，2011）。

這一研究結果可以從觀念轉變理論（conceptual change theory）中獲得解釋。Bendixen（2002）認為，個體首先必須體驗到自己原有信念所帶來的疑慮與困惑，繼而體驗新信念所帶來的釋疑和問題解決。在此基礎上，個體方有可能產生信念的改變。因此，認知沖突往往是信念改變的前提 （Lunn，Ferguson，＆Ryan，2017）。知識確定性信念是關于知識本質的信念，從知識是確定不變的（低水平）到知識需要不斷更替和完善（高水平）。本研究中，沖突組所閱讀的多文本材料內部的知識點之間（手機輻射有害——手機輻射無害——手機輻射有益）存在矛盾，由此形成了與低水平的知識確定性信念之間的認知沖突。個體只有改變信念，認為知識是不斷更替和完善的，才能解決這一認知沖突，而知識確定性信念也因此獲得了發展。

但也必須注意到，并不是所有認識論信念維度，都能受益于多文本閱讀理解。本研究中，只有知識確定性信念在多文本閱讀理解后有所提高，而其他三種認識論信念均無顯著變化。這可能是由于其他維度中的低水平認識論信念 （如簡單知識、權威來源等）與各種類型的多文本材料之間并不會形成強烈的認知沖突，因而并不能導致認識論信念水平的提高。這一結果說明，只有當低水平的認識論信念受到所閱讀的多文本材料的挑戰，在原有認識論信念和閱讀所得新信息之間形成沖突，認識論信念才有可能獲得迅速的發展。

至于多文本閱讀理解與主題動機之間的關聯，本研究的發現同樣清晰。研究結果顯示，閱讀沖突型的多文本材料（沖突組），相比沒有閱讀任何文本（對照組），其主題閱讀興趣和主題閱讀價值水平會有所提高，即對該主題的閱讀動機明顯加強，顯然這是由于沖突型多文本材料所引起的。此外，閱讀任何類型多文本材料（一致組、沖突組和解釋組），個體的主題閱讀價值均會提高，即認為學習該主題具有實踐價值。可見，通過閱讀有關主題的多文本材料，各組被試完成了更多的知識積累，開始了從新手到專家的轉變。在這一過程中，不但對該主題知識的興趣在增長，也愈加能認識到知識的價值和意義。由此可見，對知識的深層次學習是提高學習動機的有效途徑。

最后，在進行多文本閱讀理解后，各組被試對“手機輻射是否危害健康”的危害信念和危害信心也在一定程度上發生了變化。在危害信念上，基本趨勢是所閱讀多文本材料之間存在沖突的被試 （沖突組或解釋組），相較于沒有閱讀任何多文本材料的被試（對照組）或者所閱讀多文本材料觀點一致的被試（一致組），危害信念都從較為極端而趨向于審慎和中立，數據表現為向中位數5趨近。這顯然是由于不同觀點之間的交鋒在提醒這些閱讀者，不要盲從于任何權威和書本，而要小心謹慎地建構知識。而在危害信念上，出乎意料的是，沖突組被試的危害信心居然顯著高于對照組和解釋組。也就是說，沖突組被試對自己的評價和判斷更有自信。對于這一結果合理的解釋也許是，在所有組別被試中，沖突組被試的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）是最為中立和謹慎的，相當于不進行手機輻射危害性的判斷。因此，沖突組被試對自己的評價和判斷更有信心，也是可以理解的。

5 教育啟示

斯皮羅的認知靈活性理論指出，學習者應該在不同情境、不同目標、不同觀點下反復學習同一材料，方可建構更深刻和靈活的個人知識。本研究所得結論支持了這一觀點。

在傳統的學校教育中，教師和書本作為唯一權威的存在，而反復訓練和強化成為學習的唯一方式，對于“正確”答案的快速反應成為評價學生水平的唯一標準。顯然，這樣的教學方式并不利于學生的獨立思考和創造力發展。

在本研究中，給予學生更多的信息，尤其是相互質疑、沖突的信息，對學生的認識論信念成熟發展以及小心謹慎地建構和評判自身觀點都有所裨益。由此可見，學校教育不應該只給學生提供內容、觀點單一的學習材料，而應該給予學生同一主題下更多的學習內容，讓學生自己去理解、辨析、整合和建構知識，形成自己的認識與見解，并提高自己的認識論信念水平。教育的意義，并不只是給予學生知識或者技能，教會學生如何持續學習，正確思考，也是教育應有的功能。

6 結論

對沖突型多文本材料進行閱讀理解與整合，能夠有效提高個體的知識確定性信念水平。

對沖突型多文本材料進行閱讀理解與整合，能夠有效提高個體的主題閱讀興趣；對所有類型的多文本材料進行閱讀理解與整合，都可以有效提高個體的主題閱讀價值。

對沖突型多文本材料進行閱讀理解與整合，能夠使得危害信念更加趨向于平衡和中立，同時提高評價和判斷的信心。