基于認知分層理論的大學英語思辨能力培養教學策略

摘要：思辨能力的培養是高等教育的終極培養目標之一，作為地方高校的大學英語教學中思辨能力長期沒有得到重視。本文分析了當前地方性高校思辨能力培養現狀，并提出在教學中將語言學習活動與思維活動融為一體的思辨能力培養的教學策略。

關鍵詞：思辨能力;認知分層理論;教學策略

一、引言

思辨能力的培養是高等教育的終極培養目標之一（孫有中，2015），隨著我國的國際合作與交流日益增多，對國際化人才的需求也日益加大，跨文化交際能力的重要性已經日益彰顯，對學生思辨能力提出了新的要求。外語課程是與思辨能力培養相關性較高的課程之一。此外，當前大學英語的教學目標不僅要求培養學生的英語應用能力，還要增強跨文化交際能力和批判性思維能力，這也是深化英語教學改革的目標。因此，將語言學習活動與思維活動融為一體的思辨能力培養是提高學生思維水平的關鍵渠道。

二、當前地方性高校思辨能力培養現狀

我國高校英語教學中近二十年才開始關注英語專業學生思辨能力缺乏的問題，如從黃源深（1998，2010）提出外語專業學生“思辨缺席癥”，直到近幾年才逐漸開始關注大學英語教學中思辨能力培養的問題，并指出“大學外語課程應該成為培養思辨力的重要載體”，（文秋芳，2009）并構建了思辨能力量具的理論框架。經過外語界學者們不懈努力，終于將大學英語思辨能力培養為廣大教師所識，并開始重視。但是，作為地方高校，長期以大學英語四級六級作為重要教學目標參考，思辨能力培養面臨重重的問題。下面我將從課程設置、教師、學生三個方面展開對比，并分析當前我國地方性院校大學英語教學面臨的思辨能力培養方面的問題，并提出有助于思辨能力培養的教學對策。

首先，長期以來外語教學過于注重語言技能的培養，忽視了學生思辨能力的培養。大學英語沒有明顯的思辨課程設置，或者將思辨能力培養明確作為教學目標之一而寫入教學大綱，也沒有相關評價考核方式。思辨能力培養處于不斷摸索中。其次，教師思辨能力的缺乏限制了大學英語中思辨能力培養的教學設計和目標的達成。受制于固定教材和教學目標任務對英語語言能力和基礎技能的培養要求，英語教師仍以語言知識技能的傳授為主，學生的學習多以模仿和記憶為主。根據布魯姆認知分層模型，大學英語教學中主要采用的是低級思維技能，高級思維技能教學活動較少。最后，地方性院校學生思辨意識薄弱。長期的英語學習方式導致學生習慣被動接受知識，識記英語，服從標準答案;被動思考，獨立思考問題的能力不足，缺乏深邃的思想力和系統的知識結構。思辨能力的缺乏已成為地方性院校大學生英語水平提高的瓶頸。作文所傳達的思想空洞，語篇的嚴謹性和論證的嚴密性嚴重不足。學生過分注重語言形式，在做到詞匯與句法的多樣化的同時，大量背誦語塊和模板，不重視思辨。閱讀、口語問題討論中思維固化，多集中于社會普遍觀點，缺乏深入思考，難以提出獨特見解、缺乏創新思維。大學英語教學急需完成從單一語言能力培養，到語言能力與思維能力共同發展的轉變。因此，大學英語教學應以思辨能力培養為導向，才能將大學英語教學改革推向縱深，培養英語技能和思辨能力俱佳的有用人才。

三、大學英語思辨英語教學策略

在教學過程中培養學生思辨能力，關鍵是通過有效的教學設計，啟發和引導學生進行思辨。布魯姆以及他的學生anderson等和他共同修訂后的認知能力分類模型將認知能力分為六個層次：記憶（Remembering）、理解（Understanding）、應用（Applying）、分析（Analyzing），評價（Evaluating）.創造（Creating），前兩類是低階思維技能，后四類是高階思維技能（Anderson，2001），并指出各層級能力是由低到高依次發展的關系。高階思維以低階思維為基礎，在語言學習的早期低階思維起到了重要作用，但是研究表明高階思維問題驅動下的活動更有利于促進學生的思辨能力的發展。這一理論為教師在教學中將高階思維能力的發展與課程教學有效融合，為教師評價教學是否有利于促進學習者的高階思維能力，以及培養思辨能力提出了一種可操作的途徑。因此，以培養學生的思辨能力為目標的大學英語教學改革，可以運用以下教學策略。

1.提問是促進學生思辨能力的主要途徑（Seker&Komur，2008），問題的設計要突顯高階思維技能的培養，進而培養思辨能力。問題設計中低階高階思辨問題相結合，更加注重高級思維技能問題的設計，以引導、鼓勵、促進學生進行思辨。首先，按照認知分層理論將教學目標和內容進行認知層級的分類，記憶、理解類的任務可以安排學生線上自主完成，課上更多開展高階問題的探討，采用啟發式、開放式的問題，如學生將主題拆解為要素，分析二者之間的關系、影響，總結論點并找出其邏輯關系;對于開放式問題給出多種可能的回答并進行評價，在特定條件下，判斷某件事的結果價值;教師應有選擇地創造性地使用教材，如進行改寫，續寫，或將課文改編為劇目演出、新聞播報、演講等。其次，問題要具有一定挑戰性，稍微高于學生水平，激發其參與熱情，引導學生積極思考，培養思辨能力，從而促進學生進行超出能力范圍的推理、思考;允許學生使用廣泛的解決方法和策略，鼓勵學生提出問題，表達不同觀點，形成開放的討論氛圍。

2.在混合式學習模式下，通過線上微課使學生系統學習思辨能力的課程，完成相關練習，形成一定的思辨意識。自主學習是思辨能力發展的前提，在不斷的自主學習中，學生的思辨能力也會不斷增強。因此，教師積極掌握最新教學技術及應用來服務教學，提高使用效率，使網絡能真正為教學和學習服務，充分、合理利用網絡教學資源，如慕課、微課、網絡教學平臺、網站、APP等進行混合式教學。

3.開展多元的思辨活動。思辨能力培養應通過反思活動培養元認知能力和自我調節思維的能力。通過寫反思日志，學生對自身的學習行為進行反思，如學習目標，學習內容，學習方法策略等方面，通過分析、比較、歸納、聯想等認知過程，為下一步的學習明確方向，提高知識遷移和應用的能力，從而提升思辨能力。此外，要建立學習共同體，在集體討論中不同思維的碰撞，可以促進思辨能力和創新思維的發展。小組討論中將有爭議性的問題最后達成共識，培養了學生合作的能力，思辨能力的發展不僅要培養學生認知能力，同時要促進學生全面的發展。

4.將思辨能力培養納入培養目標中。培養思辨能力首要的途徑就是為思辨設定標準（教學目標）孫有中（2015）。課上教師要明確提出思辨能力培養的教學目標和方法。課程設計及評價也突顯思辨能力，整體提高學生的思辨意識，進而積極思考。要將思辨英語教學融合到語言能力的培養中，貫穿到課程教學的全過程。

四、結語

思辨能力的培養有助于學生知識的獲取，智力和思維能力的提升，最終提高學生知識轉化遷移能力和創新能力。在語言學習活動與思維活動融為一體的思辨能力培養的教學中，提升語言水平有助于思維能力的再創造，而思維的不斷拓展又促進了語言水平的提高和思維能力提升。因此，只有加強英語思辨能力的培養，才能真正實現大學英語教學的工具性和人文性，實現全面的教育。

參考文獻：

[1]Anderson，Lorin W（2001）.A taxonomyfor learning，teaching，and assessing：a revisionof Bloom's taxonomy of educational objectives.New York：Longman

[2]Seker，H.&S.Komur.（2008）.Therelationship between critical thinking skills and in-class questioning behaviours of English languageteaching students[J].European Journal of TeacherEducation，（4）：389-402.

[3]胡瑞霞，王凌.大學英語寫作教學中思辨能力的培養[J].北極光，2015（9）：204.

[4]黃源深.英語專業課程必須徹底改革：再談“思辨缺席癥”[J].外語界，2010（l）.

[5]孫有中.外語教育與思辨能力培養[J].中國外語，2015（2）.

[6]文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（l）.

項目：2018年內蒙古科技大學教改項目“基于認知分層理論的大學英語思辨一體化教學實證研究”的階段性成果（JY2018045）。