特殊學(xué)生

摘要：隨班就讀政策進(jìn)一步落實(shí)后越來越多的特殊兒童在普通中小學(xué)生活、學(xué)習(xí)。智力障礙兒童就是其中典型的一種。智力障礙兒童主要有感知、記憶、語言和思維方面的障礙，使得他們不容易適應(yīng)正常的學(xué)校生活。本文對(duì)智力障礙兒童W的典型案例進(jìn)行分析，通過W班主任對(duì)學(xué)生的教育與管理方法總結(jié)出相應(yīng)的策略，即通過指令性語言、善用冷處理、從學(xué)生視角分析原因、發(fā)揮集體力量、掌握行為矯正方法、做好日常管理工作等方面為特殊學(xué)生隨班就讀做好輔導(dǎo)工作，提供好的發(fā)展條件，同時(shí)為班主任解決班級(jí)中的特殊教育與管理問題提供參考。

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)生；智力障礙；隨班就讀；行為矯正；厭惡療法

案例正文

一、掌控局面，及時(shí)制止沖動(dòng)行為

一次課間操時(shí)間，學(xué)生W和學(xué)生C在教室發(fā)生打架事件。學(xué)生W臉頰被筆尖劃傷，導(dǎo)致出血，情況較嚴(yán)重。

這里先對(duì)學(xué)生C做一個(gè)簡(jiǎn)單的情況說明，學(xué)生C是班級(jí)中的另一個(gè)特殊學(xué)生，屬于情緒行為障礙類學(xué)生，自我中心意識(shí)強(qiáng)，當(dāng)情緒失控時(shí)會(huì)出現(xiàn)哭鬧、大喊大叫的行為。學(xué)生W和C都是班級(jí)中較為特別的孩子，班主任老師無論是在座位上還是站隊(duì)位置上都做了細(xì)致的安排，避免兩個(gè)孩子的頻繁接觸。由于兩人當(dāng)天課間操都請(qǐng)假，在班級(jí)學(xué)生去操場(chǎng)做操期間，學(xué)生W通過寫有“你是個(gè)自行車”的紙條想吸引學(xué)生C的注意，但平時(shí)受不得一點(diǎn)委屈的C在收到第三次寫有同樣內(nèi)容的紙條后，情緒爆發(fā)，沖到學(xué)生W的座位用暴力的行為發(fā)泄心中憤怒，學(xué)生W沒有進(jìn)行反抗，教室其他學(xué)生及時(shí)將C拉開。待班主任回到班級(jí)后班級(jí)其他同學(xué)開始反映情況，學(xué)生W又一次將寫有內(nèi)容的紙條送到學(xué)生C的桌上，學(xué)生C不顧班主任及其他學(xué)生的阻攔，抓起鉛筆向?qū)W生W扔去，導(dǎo)致W臉頰劃傷出血，班主任老師安撫學(xué)生C的情緒，幫助W清理傷口，通知了兩人的家長(zhǎng)到校協(xié)商學(xué)生沖突。

問題分析

一、診斷

W屬于輕度智力障礙兒童，感知覺速度慢，記憶能力差，思維水平低，對(duì)學(xué)習(xí)積極性不高，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)差。在生活能力、適應(yīng)能力上發(fā)展水平低，心理過程的活動(dòng)異常，導(dǎo)致其不能像正常的兒童一樣認(rèn)識(shí)外界事物、認(rèn)識(shí)自我，使得其很難適應(yīng)班級(jí)生活，出現(xiàn)一些干擾別人、情緒不穩(wěn)定、破壞等行為，容易被班級(jí)其他學(xué)生排斥、疏遠(yuǎn)。

二、關(guān)注與被尊重的需要

從學(xué)生W的案例中進(jìn)行分析，很多的奇怪行為都包含著希望被關(guān)注的需要，渴望與其他學(xué)生一起玩耍，但又不知如何與人相處，因此做出的吸引注意力的行為大部分不能被理解，班主任老師雖會(huì)對(duì)其特殊關(guān)心，但班級(jí)中另外一部分學(xué)生的教學(xué)管理工作還是會(huì)分散很大一部分的注意力。

三、特殊教育資源的需要

特殊兒童隨班就讀打破了“特別對(duì)待”的標(biāo)簽，實(shí)現(xiàn)了一定的教育公平，但在實(shí)際的操作過程中，普通中小學(xué)并不具備特殊兒童的教育資源，有特殊學(xué)生隨班的班主任教師缺乏相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)，只能在經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行摸索，會(huì)給特殊兒童的教育與管理帶來很大阻礙。

指導(dǎo)對(duì)策

一、給予及時(shí)的指令性語言

針對(duì)W這種智力障礙且沒有判斷能力的學(xué)生，遇到問題的第一時(shí)間內(nèi)要給予他明確的行為對(duì)錯(cuò)指令，對(duì)正確的行為要及時(shí)表揚(yáng)、鼓勵(lì)，錯(cuò)誤的行為及時(shí)表達(dá)不可以并制止，隨后嘗試用不同的理由進(jìn)行說服。有時(shí)這種指令性語言可能會(huì)重復(fù)多次，但每一次的行為都必須進(jìn)行評(píng)價(jià)，即使影響的效果小，也不能跳過這一步。

二、善用“冷處理”

W并沒有攻擊性的行為，但他部分奇怪的行為可能會(huì)引起班級(jí)中其他有攻擊行為傾向?qū)W生的反應(yīng)。當(dāng)發(fā)生像案例一中打架等嚴(yán)重的沖突事件時(shí)，要做到冷靜處理，第一時(shí)間將雙方隔離，將具有攻擊行為的學(xué)生放置在自己身邊，不予訓(xùn)斥，也不說出任何帶有情緒性的語言，讓沖突雙方及班級(jí)其他孩子坐“冷板凳”，再清理好傷口后，詢問不同學(xué)生事情發(fā)生的具體細(xì)節(jié)，分析成因。

三、從學(xué)生視角分析原因

對(duì)于日常中的小事情，例如W課間不斷拿雪進(jìn)教室，把掃把、拖把扔進(jìn)廁所等行為，同樣第一時(shí)間給出指令性“這樣做不可以”的語言，其次要學(xué)會(huì)從不用的角度分析原因、阻止行為。在處理W拿雪進(jìn)教室的行為中，班主任首先用雪化成水容易摔倒來說服W，第二次用雪偷偷放進(jìn)課桌會(huì)打濕衣服、書本來引導(dǎo)，連續(xù)失敗后班主任意識(shí)到W對(duì)雪是單純的喜歡，因此抽出時(shí)間帶著W到操場(chǎng)玩雪結(jié)束了他的行為。

掌握多種行為矯正的方法

行為矯正也稱為行為治療，通過行為矯正減少、消除不良行為，幫助學(xué)生適應(yīng)班級(jí)、社會(huì)生活。對(duì)像W情況的學(xué)生，一般可以采取以下的幾個(gè)方法：

（一）事先提醒

W隨班級(jí)一起學(xué)習(xí)生活了幾年，通過日常的訓(xùn)練，形成了一定的規(guī)則意識(shí)，但仍需進(jìn)行強(qiáng)化，因此班主任在像飯前洗手、站隊(duì)不講話、或是W平時(shí)容易犯的錯(cuò)誤都應(yīng)進(jìn)行事先提醒，以減少問題發(fā)生的頻率。

（二）正強(qiáng)化

當(dāng)學(xué)生某一種奇怪行為不出現(xiàn)，即行為正常時(shí)應(yīng)立即進(jìn)行表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)。比如學(xué)生W在自習(xí)課時(shí)用衣服掉件撞擊課桌金屬發(fā)出聲音來吸引教師注意力，班主任糾正行為后，整節(jié)課都沒有再發(fā)出聲音，班主任在下課后給了W一顆他平時(shí)喜歡吃的糖果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。在一些小行為上，可利用一定的強(qiáng)化物進(jìn)行行為的矯正，例如糖果、零食；學(xué)生喜歡的玩具、小紅旗；語言或是身體上的激勵(lì)如微笑、點(diǎn)頭等。

（三）厭惡療法

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，要立即給出厭惡的刺激，阻止行為直至消退。學(xué)生W由于沒有判斷能力有時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些可能會(huì)傷害到自己的行為，例如玩手工小刀、上下樓梯蹦蹦跳跳、咬鉛筆頂端的橡皮擦等。這些較危險(xiǎn)的行為教師必須使用強(qiáng)制的手段，例如在學(xué)生玩手工小刀時(shí)給他眼神、語言上的警示，沒收小刀來讓他體會(huì)到事情的嚴(yán)重性；W在平時(shí)生活中討厭吃辣椒，班主任與家長(zhǎng)一起在鉛筆橡皮擦的地方涂抹辣椒油，每次W咬鉛筆時(shí)都會(huì)有不適反應(yīng)，半個(gè)月后停止了行為。

結(jié)語

通過對(duì)W的案例及班主任老師的教育管理方法進(jìn)行分析，總結(jié)出了一部分可供參考的策略。但特殊兒童隨班就讀對(duì)實(shí)際的教學(xué)資源要求高，班主任老師缺乏相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)，只能在經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行摸索，特殊孩子的教育管理仍是一個(gè)有待完善的問題。但另一方面，特殊兒童隨班就讀又具有不可否認(rèn)的積極意義，它是一切為了孩子，為了孩子的一切的體現(xiàn)。特殊兒童隨班就讀增加了他們與正常兒童接觸的機(jī)會(huì)，使他們可以和同齡孩子一起學(xué)習(xí)、生活，對(duì)幫助他們和正常學(xué)生一體化，實(shí)現(xiàn)教育的融合有特別的意義。

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作者簡(jiǎn)介：陳聰（1995-08），女，湖北省武漢市人，民族：漢，學(xué)歷：在讀研究生，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展，沈陽師范大學(xué)教育碩士研究生院，小學(xué)教育專業(yè)。