建設項目化學術團隊 推動學校組織結構變革

吳小波

在開發校本課程的過程中，傳統的學校組織結構由于條塊單一、相對封閉等問題，往往很難支撐學校的課程研發工作。例如：如何高效協調多個部門人力，充分調動多方資源，既保證課程組織管理的規范性、科學性，又保證課例研究的有序推進？為此，北京市延慶區第一小學（以下簡稱“延慶一小”）積極探索建設項目化學術團隊，在提高校本課程研發品質的同時，也有力推進了學校組織結構變革和教師專業發展。

延慶一小的前身是1755年由延慶知州芮泰元創辦的冠山書院，院訓“誠敬敏毅”熏陶了一代又一代延慶學子。2004年，學校恢復院訓為校訓，并且確定了“誠敬修美德、敏毅成真才”的辦學理念。那么，如何“撥動學生的心弦”，讓“誠敬敏毅”的品質培養落地、生根、開花、結果并使之成為學生的內在信仰？在進行物質文化建設、活動推進之后，我們認識到，課程才是實現培養目標與辦學理念的核心載體與路徑，在某種程度上說，有什么樣的課程就有什么樣的師生。于是，我們開始探索以校訓“誠敬敏毅”為核心的學生品質階梯培養課程（以下簡稱“階梯課程”）的研發。

階梯課程以“誠”“敬”“敏”“毅”為四條主線，形成小學低中高年段圍繞24個關鍵詞、目標螺旋上升的體系。即低中高年段分別聚焦“誠實、真誠；孝敬、恭敬；敏捷、敏達；毅力、剛毅”“誠懇、誠信；敬愛、尊敬；機敏、聰敏；堅毅、勇毅”“虔誠、忠誠；敬重、敬仰；敏銳、敏慧；莊毅、忠毅”等關鍵詞，培養學生的品質與素養。同時，我們還將其與《中小學德育工作指南》中的19個核心德目（奉獻、利他、誠信、寬容、和平、感恩、尊重、孝親、愛國、勤勞、節儉、環保、合作、創新、規則、自律、知恥、公正、責任）有機對接，確定了36個主題研發課例與資源包。

這36個主題既關注兒童生命發展中的真問題，又兼顧與自然時序（如四季、天氣、物象等）和社會文化背景（如節日文化等）的同步性，如“我的心情日記”“讓垃圾回家”“我的網絡生活”等主題。從縱向看，36個活動分布在6個年級，不同年級的目標要求螺旋上升。從橫向看，課程涉及語文、數學、科學、品德與社會等多個學科。每一個主題實施都安排為期一個月的實踐內容，與星級學生評定、“冠山風采杯”優秀學生評比等形成完整的評價體系，以規范學生的言行，將“誠敬敏毅”價值觀轉化為實際行動。

在研發階梯課程的過程中，我們認識到，這個綜合性、開放性課程既要包括學生品德培養的內容，又要以校訓為統領整合學科綜合實踐活動和學科課程；既要解決學生現階段成長過程中遇到的問題，又要對學生未來發展中可能遇到的問題有一定的指導作用；既包括學生的校園生活內容，又要容納學生的家庭、社會生活；既要面對學生整體評價、不同年級教育目標、多學科協同推進的系列研究，又要在研發過程中促進教師的專業發展……這樣的結構體系打破了年級的隔閡、學科的封閉，但是學校原有的課程設計與實施組織—教導處、教研組、學科組、年級組等，每個部門均無法協調調動多部門的資源和人力，因此也很難勝任階梯課程建設的任務要求，這就對現有的學校組織結構提出了新挑戰。

經過研討，學校課程建設領導小組決定成立階梯課程研發項目小組，由科研、德育、教學、后勤部門各選派1名負責人共同組成跨部門的矩陣式管理團隊；在6個年級組建6個項目團隊，負責本年級6個主題的課例研發。

1. 圍繞主題組建項目化團隊

階梯課程以主題方式組織課程內容，選擇實施方式。主題的設計突破了單一學科局限，因此我們在項目化學術團隊的組成上也打破學科和年級局限，還突破學校內部主體局限，引入相關外部專家。

首先，我們成立了由學校內部核心學術力量與外部專家構成的課程專家委員會，主任由校長兼任。其主要職責包括確定課程架構、制定課程整體研發方案、指導課程研發項目小組進行具體的課程研發與實施、評估課程研發與實施的效果等。其次，我們組建了36個主題課例研發小組，每個小組由負責人（由班主任承擔）與1～3位成員組成。課例研發小組在課程專家委員會的指導下，以課題研究的方式開展研發活動。例如：“跳蚤市場”主題課例研發小組包括語文、數學、品德與社會、科學等多學科教師參與，在實施時還邀請社區工作人員參與，向學生介紹“一元捐”活動等。

2. 依托學術權威開展行動研究

作為一種學術性組織，課例研發小組的運行依托的是學術權威，而不是行政權力；團隊成員的溝通不是自上而下的單向命令，而是成員之間的互動、對話和交流。課例研發小組采取的主要研究方式是行動研究，流程包括小組自主研發—專家修訂—小組課堂教學實踐—反思修訂—小組課堂教學再實施—再反思—總結提煉、固化成果。

一方面，行動研究的過程具有開放性，課程專家委員會成員或其他有關專家的介入指導，可以避免小組成員的思維局限。另一方面，我們還注重學生主體作用的發揮，除了課程研發視角中的學生視角外，在行動研究過程中，我們也注重從學生視角審視，如“反思修訂”環節，不僅有課程專家委員會成員、小組其他成員觀課反思，還有基于學生調研的反思。每節課實施之后，我們還會第一時間聆聽來自學生的聲音，了解學生最深的感受、最喜歡的部分、對課程再次實施的建議等。每個課例的最終形成都經過組內成員的共同研討，都注重采納學生的意見和建議，課例更為關注學生需求，關注教與學方式的轉變。

近年來，延慶一小在推進學校課程建設、課堂教學改革的過程中，形成了課例研發小組、“數學學科課堂變教為學”改革團隊、“平板電腦在課堂教學中的有效應用”研究團隊等多個項目化學術團隊。那么如何有效激勵這些學術團隊？如何基于項目化學術團隊的建設推動學校組織結構變革？以課例研發小組的建設為例，我們主要進行了以下探索。

1. 扁平化管理

課例研發小組在管理層級上不屬于年級組，也不屬于教研組，而是在課程建設領導小組直接領導下，在課程專家委員會指導下自主開展課例研發。課程建設領導小組主要提供行政保障，如經費、管理、政策、資源等；課程專家委員會主要提供專業支持和具體指導。

這種扁平化管理能夠使學校管理者直接了解課例研發小組的需求與問題，進而為其提供有效指導與管理。例如：階梯課程每一個課例的課程結構均包括活動體驗、開放式對話、生命敘事、核心認知、生態智慧、行為引領、課后延伸七個基本環節。課例研發小組在編寫課程的過程中發現，不同課例的“行為引領”環節多是“我們的約定”“倡議書”的形式，而“課后延伸”環節多采用表格和星級評定的方法，形式較單一。針對所反饋的問題，課程建設領導小組及時協調有關學科教師提供多種形式的活動素材，豐富了研究案例，增加了校本教材的趣味性。

2. 學術性管理

課例研發小組屬于學術性組織，對于學術性組織的管理強調學術性。首先，小組負責人是課例研發的首席專家，而不是行政領導（部分有學術權威的行政領導作為負責人時，更強調其學術身份）。其次，在進行過程管理與成果管理時，遵循課程研發的邏輯而不是行政管理邏輯。再次，倡導形成研討交流、質疑探究的學術氛圍，從而改變了學校行政取向的組織生態，形成了濃厚的研究文化。例如：在課程研發過程中，我們注重開展有針對性的理論培訓，促進教師更新觀念、習得方法；針對研發過程中出現的問題，注重引導教師從學術的角度進行思考，等等。

3. 民主化管理

學校重視課例研發小組成員的專業地位，尊重其專業素養，在課程研發過程中，注重聽取他們的建議與心聲，并提供盡可能的支持。如許多教師都表示在參與課程研發時缺乏相應的知識與能力，于是在調研的基礎上，我們聚焦教師關注的問題，邀請專家進行有針對性的指導，著力提升教師的課程研發能力，促其開闊視野，進一步提高學術素養。在對課例研發小組等項目化學術團隊進行民主管理的同時，我們更將其延展為學校整體治理的民主化，如注重校務委員會、教代會、家長委員會、少先隊、學生社團等組織建設，實現學校治理主體多元化；注重協商與溝通，積極聽取教師、學生的建議，實現學校治理過程民主化，等等。

4. 項目化管理

每個課例研發任務都是一個項目，每個課例研發小組都有需要完成的目標和任務，有具體的課例成果質量要求，以及啟動、計劃、實施、總結提煉等流程與時間要求，因此都需要進行任務管理、人員管理、資源管理、時間管理、成本管理等。在有限的時間、成本與資源下，課例研發小組需要完成課例內容研發、資源包研發、專家修訂、課程實施反思修訂等流程，當一個課例及其資源包得到專家、學生、學校的好評而固化后，該課例研發小組的歷史使命也就得以完成。

在這個過程中，學校通過對課例研發小組進行項目化管理探索，積累了項目管理經驗，并將其運用到其他項目管理中，突破了學校單一的運營性管理的不足，使學校管理方式更加靈活。

（編輯？謝？凡）