育才學校教育的現代性及其啟示

儲朝暉

面向2035的現代化，最關鍵的是教育現代化，而教育的現代化的關鍵在于其現代性程度高低。現今很多人認為過去的學校沒有現代性，這恰恰是一個誤解。1988年，我第一次到訪由陶行知先生在抗戰期間創辦的重慶育才學校，感受最深的就是它的現代性。我自1981年開始學習和研究陶行知先生至今已有38年，現嘗試基于育才學校現代性及其啟示，探討陶行知教育思想對現代學校管理的意義。

1939年，陶行知先生在位于重慶合川鳳凰山下的草街鎮古圣村古圣寺內，創辦了育才學校。育才學校現代性的起點可以追溯到美國哥倫比亞大學。1915年，陶行知入讀哥倫比亞大學教育學院，在那里接受了杜威的思想熏陶，特別是杜威關于學校和社會關系的思想對他產生了重大影響。

在1880年代以前，德國的教育思潮在整個世界占主流位置，其教育哲學基礎主要源于康德和赫爾巴特的思想。它強調知識的作用，強調國家對教育的作用，強調教育要以國家作為標準和目標。1880年代后，為適應現代社會生活變化和新時代要求，西方開始對傳統學校教育進行反思，在歐洲興起了新教育運動，在美國興起了進步主義教育運動。新教育和進步主義教育都強調尊重兒童。陶行知接觸了進步主義教育精神與理論的領袖—杜威的思想，它強調人的獨立性，強調建立獨立人格與平等社會的教育。他對以杜威為代表的進步主義教育理念和實驗主義教育方法高度認同，并將這股思潮帶入中國，這是育才學校現代性的起點。

育才學校是該思想傳入中國后經過很長時間積累所形成的現代性學校。1920年前，陶行知只是簡單搬用杜威的論述。陶行知思想獨特內涵的真正出現，最早可以追溯到1925年他提出“教學做合一”的觀點。經過不斷積累，到育才學校辦學時期，陶行知的主體思想處于推進普及教育和民主教育階段。因此，育才學校在思想定位上，主要是普及教育與民主教育這兩個元素。

育才學校現代性的表征可從三個方面闡釋。

1.“民主”：“育才學校現代性”表征的第一個要素

陶行知逝世后被譽為“民主之魂”，民主是陶行知的終生追求，也是生活教育理論的精華。在19世紀40年代育才辦學時期，民主是中國社會的主題。杜威1919年到中國后的第一次講座即是在江蘇省教育會作的“平民教育”講演，主題是“以平民主義做教育目的，用實驗主義做教育方法”。有人將平民主義翻譯為民主，即人與人之間要平等。我在編《陶行知全集》時曾翻看過1911年到1949年間的所有報刊，在19世紀40年代這一時段，報刊上的主題詞就是“民主”。

育才學校的民主并不是抽象的。民主是一種生活方式，體現在育才學校的集體生活、學生自治和集體創造中。師生之間“以平等之地位相待”，以“大哥大姐”相稱。我與育才學校的老前輩交流時，發現他們之間到現在依然常互稱大哥大姐，包括學生對老師稱謂也是如此，唯獨稱陶行知為“老夫子”，這使得師生之間的平等成為真實感較強的、生活性的、生動性的存在。此外，師生們日常使用的《育才手冊》中的《育才十二要》，包含的自覺守紀、負責做事、自助助人、勇于為公，都是民主的內容。《育才學校之禮節與公約》，強調學習運用民權基本原則。這些內容顯示出民主是陶行知思想的重要內涵。相對于當年育才學校的現代性，當下的學校依然顯得不足。

2.“創造”：“育才學校現代性”表征的第二個要素

陶行知主張要創造，《創造宣言》正是在育才學校所在的鳳凰山上寫的。我曾看過《創造宣言》手稿，手稿上改得密密麻麻，顯然經過了反復的思考完善。《創造宣言》提出的基本命題是“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。這也就是說即便被視為“差生”的人也是創造之人，而一個真正懂教育的校長腦中也不會有“差生”的概念。

陶行知在育才學校開展“創造年”活動，并在《創造年獻詩》中倡導“努力創造新天地”，這首詩清楚地闡明了創造的內在辯證邏輯。《育才三方針》所講的“迷-悟-愛”描述的就是創造的心理過程：首先要對某件事情處于迷的狀態，然后悟出它的道理，然后愛上它，其目標是向著創造生活前進。《育才十字訣》中強調集體創造。“創作年”要求每個人制訂自己一年的計劃，規劃好自己如何去創造，這些顯示了創造是育才學校的重要元素。

3. 獨特的“內部設置”：“育才學校現代性”表征的第三個要素

與杜威所辦芝加哥實驗學校的設置相似，育才學校“不分年級、分組教學、沒有考試、沒有分數、注重專家引導、召開家長會”。育才學校的學習方式保留了工業時代的班級，但又不只是班級，也有個性化的分組學習。除普通功課外，育才學校用四分之一的時間讓學生“各依性之所近”學習一門特修課。特修課分組開展，分組的目的在于通過時空的承載讓每個孩子實現個性化學習。每組成員間的知識水平差別很大，有對某類事物感興趣但剛剛入門的，也有水平很高堪稱專業專家的，他們相互學習，沒有入學時間或年級的概念。以李鵬同志為例，當年他在重慶育才學校選擇進入社會科學組學習，原因是“當時看到其他組我感覺都不會，于是選擇了社會組”。學校的內部結構也是不一樣的。育才每個組的主任都是當時各領域具有極高造詣的名家，如戲曲組的章泯、音樂組的賀綠汀、舞蹈組的戴愛蓮，主任以下有組員、指導員與學生，這種內部結構既實現了班級授課，也滿足了個性化學習的需要。

育才學校特別注重平等和服務精神，這是其現代性的基本體現。陶行知主張“不能做人上人，也不能做人下人，要做人中人”。育才學校定位于普及教育，強調不培養小專家，但要培養人的特殊才能；強調不培養人上人，而是要為整個人類謀幸福，這是教育現代性的重要標志。從觀念上的現代化而言，現代教育培養的人，無論才能多高，最終都要為他人服務，這就要求培養每個學生具有平等的意識和服務的意識。

中國教育現代化的概念至少從19世紀60年代就開始出現了。1862年，京師同文館的建立標志著中國教育現代化的正式啟動。育才學校是中國教育現代化進程中的一個典型案例，因此，看待育才學校不能孤立地看，應該將它放到中國教育現代化的歷程中去看，應該把它作為一個參考點，進一步思考當下教育中存在的問題。

我們看到，教育現代化的大方向與主要內涵依然是育才學校當年所具備的那些現代性：民主、科學、創造。如果丟了這些內涵，教育現代化的大樓可能只是造了一座很漂亮的空房子。育才學校教育也是跟整個人類教育聯通的，不是一個孤立的現象。今天我們看育才要將杜威和陶行知合在一起來看，看育才的現代性也必須將他們當作一個整體，進而理解它的完整意義；要作為重要資源來充分認識它，從而辦好當下的學校。

中國教育現代化曾經歷過一個退縮期，其間出現了許多挫折和混亂，把本來具有現代性的一些東西丟掉了。我們現在應當正視這一過程。中國教育現代化進程中更需要用好“育才”資源。杜威和陶行知的教育思想理論仍然是中國教育現代化的重要資源，其所包含的現代化元素是特別值得我們參考的。如育才學校所主張的“以人為本”，于2003年寫入《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》、2010年寫進《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年） 》。

在當下推進教育現代化的進程中，我們需要特別注意，在教育規模和數量增長的同時，人的現代性是否得以發展？人們的理性思考力和審辯能力是否得到提升？我們應該避免教育思想教條化，教育不是培養不思想、不能思想、不會思想的工具人，要實現教育現代化，最重要的是需要豐富思想、解放觀念。

目前教育現代化遇到的一個關鍵問題是要走出教育與生活之間割裂的困境。陶行知在價值論上提出“人民第一”，民主、自由、創造；在本體論上強調“以人為本”，辦教育要滿足生活向前向上發展的需要；在認知論上強調“行以求知知更行”。“把生活提高到教育所瞄準的水平，把教育普及到生活所包含的領域”。這是解決當下教育難題，走出教育與生活脫離困境的重要理論資源。

（編輯？劉？姣）