省思與超越：教師權威的再認識

李震 向丹

摘?要：傳統與現代的緊張，消解了權威自身的權威性。而權威的失落則帶給我們雙重的危機，既包括權威消解導致的信任危機，又包括對權威重建的迷茫和無所適從。雖然不同理論預設的權威研究為我們提供了多元的研究思路，但也由此出現了一些觀念錯位，亟待需要加以厘清。為此，從理論預設、教師角色、師生關系及教師權威所彰顯的教育性四個方面進行新的審思。不僅有利于明確權威之于教育的價值和意義，而且有利于昭示教師權威的教育性，同時也為教師權威研究的規范性提供新的理路和啟示。

關鍵詞：教師權威;外在賦予;內在生成;形式權威;實質權威

隨著社會的變革，權威日益受到嚴重的挑戰，傳統的權威形態難以符合時代的發展要求。教育領域中教師權威的影響日漸式微，雖然教育學界對教師權威有一定的關注，但相較于教育理論中的其它問題而言，教師權威研究仍屬邊緣。當然，學者們也對這一話題有所探討，但往往是基于不同的理論預設來開展，因而研究結論都大相徑庭、頗有爭議。所以，明確教師權威研究的規范性具有非常重要的時代意義，這也能進一步擴大教師權威研究的視野，為今后教師權威的研究提供方向性指導。

一、不同理論預設下的教師權威之探尋

權威問題并不是教育領域中自發的，而是從其它領域引介而來。不同的權威體系基于不同的來源，用權威理論來闡釋教育中的問題，主要是從權威擁有者的權威來源和權威接收者的服從動機來進行考量。而基于不同社會角度的考察，則得出的教師權威的實施機制與內涵不同。就目前而言，典型的教師權威類型主要分為兩種：一種是外在賦予與內在生成論，另一種是形式和實質論。正是這兩種主要的范型主導并影響著教師權威的發展方向，所以通過檢視其發展的歷史過程，來進一步探究當前存在的研究困境，并試圖為重新認識教師權威理論提供新的理解。

（一）外在賦予與內在生成論的歷史審視和范型

持此論點者將權威視作是一種可支配的力量/威望，認為教師權威憑借這種聲望或影響力使學生信從并保證教育教學的開展。一方面是，外在依附論經歷了一系列的轉變后難以在理論上自洽自足;另一方面是，在強調主體意識的今天，教師權威對制度的外在依賴需要一種基于教師內在生成的權威學說來彌補。也正是這樣一種相互遞進的學說，在特定的歷史時期內主導著人們對教師權威的看法。

1.從傳統、道德教師權威到法定教師權威的邏輯演進

隨著學生主體意識的增強和地位的提升，傳統的社會控制方式不斷受到挑戰，而教師權威作為這一形式最集中的體現，也受到質疑和批判。主要面臨以下問題：一是傳統教師權威與道德教師權威①形式難以承載社會所賦予的新任務。因為傳統教師權威在文化觀念的浸染下長期扮演著社會控制的角色，它通過習俗被賦予一定聲望，并獲得人們對它的敬畏，從而享有在教育教學中發號施令的權力。道德權威則是以教師個人良好的德行或人格魅力來感化學生，它憑借某種內在精神進行指引和感召。二是由社會所形塑的外在壓力促使教師需要以新的權威面目出現。為此，在制度層面上強調教師權威規范性證成的理論——法定教師權威應運而生。而法定教師權威不同于傳統和道德教師權威對人格化的依賴，它更為強調非人格化的規范性，主張理性的教育行動。所以，在這個演進過程中，無論是傳統教師權威、道德教師權威還是法定教師權威都是憑借社會賦予教師可支配的教育資源所形成的，而這種依靠法定或約定的權威形態，正是教師權威外在依附的表征。

2.制度性權威的外在壓制

克利弗頓（R.A.Clifton）與羅伯特（L.W.Roberts）在韋伯經典權威類型②的基礎上，超越原有意涵，從教師權威構成的幾種來源提出了不同劃分方式，其中將法定和傳統的教師權威歸為制度層面，而感召和專業的權威歸為個人層面。所以，持外在賦予和內在生成論的研究者們，將來源于制度因素的教師權威歸為“由一定社會賦予教師的職務、權力、地位及身份等因素所形成”[1]的外在依附，而這種外在依附取決于社會文化傳統及社會規范的要求。它雖然在一定程度上賦予了教師可支配的教育資源和部分可占有的權力（具有強制力與不可抗拒性），但教師卻只能依照社會職位的規定去扮演角色，這就容易受限于制度的規訓，也難以自覺地維護自身的專業發展。這種外在的壓制性，不僅束縛了教師的創新性和開放性，而且制約著教師教育智慧的生發。制度性權威在某種程度上來說，可能過于依賴外在賦予的強制性，缺乏對學生自主人格的尊重與培養，也很難在平等的對話中開展教育，更難以讓學生真正認同教師的權威魅力。

3.外在賦予與內在生成范型的“理性”調和

教師權威在減弱制度因素影響的同時，需要突出教師的個人因素，因此衍生出一種自我生成論，即主要通過加強教師自身的專業及道德素養，輔以外在的制度影響，來獲得學生信服的一種權威形式。這種相互調和的權威說把制度和個人同時作為構成教師權威的來源，以此因應不同社會情境下提出的理論范型，既服務于時代發展的需要，又成為了一種理想型的概念分析模式。

而從當前的權威研究來看，較少體現教育自身的價值性，僅僅是把教育的目標定位為傳遞或訓練，缺乏師生主體間的互動與生成。在此，教師權威是社會控制的教育體現方式之一，它委任教師代行社會職能來達成教育目的，培養學生具備適應未來社會的能力。但教師權威在施作中，既不能完全以教師為中心（容易出現教師專斷）;也不能完全以學生為中心（可能導向妥協、縱容）;更不能僅僅依靠外在賦予來達成。是故，外在賦予與內在生成范型的調和只不過是暫時調和了制度與個人間的緊張，并沒有從內在去喚起教師作為權威擁有者對教師職業的認同，以及真正回應學生內在發展所需的合理訴求。

（二）形式與實質權威論的歷史審視和范型

形式權威是指符合傳統、習俗或法定職位的一種特定權威形態，它隱含權威擁有者需要具備群體中多數成員所期望的某種特質或能力。然而，當前的研究者們并沒有認真審視形式權威與實質權威所產生的歷史背景，只是簡單地認為合法職位是造就正當的形式權威的唯一途徑。間接否定了學校教育以外可能存在的形式權威類型，同時也忽視了對權威施行中理性化過程的考察，而這種理性化的過程正是實質權威的關鍵。

1.從神圣性到規范性：“理性權威”的確立

自傳統的權威社會除魅以來，進入到法理權威社會后，奠基于“契約”與“法定”精神之上的權威關系開始出現。為了突顯制度文明，并尋求個人選擇和社會交換信息效用的最優化，“法治”成為社會治理的基本方式。傳統的依靠神圣性因素維系的權威形態被“技術統治”下的規范性權威所替代，逐漸以“理性權威 ”的形式來維系共同體的行動和生活秩序。區別于強調個人化服從的傳統權威，“理性權威”③是一種非人格化的表征形式，它取代了傳統神圣性權威與魅力感召型權威等人格化的權威。就具體層面而言，制度最能體現其規范性的要求。為此，制度便發展成教師權威合法性的重要來源。而在這種制度化的治理下，合法職位成為教師權威的一種相對有效的表達，它更符合人們對規范化的期許。尤其是合法職位造就的權威擁有者，若能借助自身所具備的特有素養和能力，不僅有利于達成權威服從者的訴求，而且有利于權威的施作，即保證實際教學工作的良序開展，最終促使實質權威的形成。

2.從規訓的壓制到主體的自主：形式對實質權威的單向尋求

自人們逐漸接受作為社會控制的規范性權威以來，形式權威因應合法職位的要求，需要教師在理論上具備職業所規定的某些相應條件，但這同時潛藏著教師專業發展的工具化趨向。教師僅僅被視作履行制度或社會確認下的規定性職業要求的工具，過于強調其專業智能的發展，導致其難以從中獲得充分的自主性和能動性。于此，不僅強化了教師的強制性和保守性，也使得教師不得不屈從于制度的規訓，從而很難激起教師對職業的熱愛以及創造性的教育智慧。

實際上，教育只有面向自身的內在目的，突出教育中人的發展，才能自覺抵制外在目的的壓制和規訓。教師權威正是在這一根本規律的指引下，完善對自身的認識。在教師權威的形成中，不僅需要教師扮演專家的角色，更需要學生的信服與認可。教師通過運用有效策略執行權威，形成師生間良好的雙向互動，構筑并實現共同權威領域，從而確證實質權威的形成。教師的實質權威就是教師執行權威形式的有效驗證，“使學生認同學校的目的，去分享、關切其所傳遞的事物”[2]，它體現為“教師在行政職務、學術研究、道德修養、學生訓導或輔導等方面所完成的實際效果”[3]。

3.理性化的過程：形式與實質權威范型的融合式發展

不同于外在依附與內在生成論的是，形式和實質論是一種相互輔助的關系。在這種權威范型的發展中，形式權威強調權威擁有者個人的特質與能力符合團體的主要目的與需求，主要體現在權威擁有者需要努力服務于合團體的發展目的，并以團體的發展目的為自身職業發展的中心;實質權威則強調權威擁有者在相當程度上有能力滿足人們對其行為所設定的期許，主要體現在權威擁有者在執行權威形式的時候能選取一種更合乎道德、理性、自愿的方法來契合團體目標及鞏固自身的權威性。

從教育領域來看，教師權威作為形式權威和實質權威的主要體現形式，也是維系教育活動的重要組成部分。而形式與實質權威的關系性也體現在教師權威的運行中，并成為教師權威發展的基礎。一方面，教師權威所體現的教育目的正是形式權威所強調的團體目的，所以當教師權威作為一種形式權威時，它倡導價值的引領——導引學生進入一種切合社會規范價值的生活形式，這也是它不同于非教育狀態下的形式權威之處。另一方面，教師權威的教育性和職責性，要求教師權威作為實質權威時，能夠尋求一種合道德性、合自愿的教育方法，并以通觀的認知能力聯系更廣泛的信念體系。雖然教師作為形式權威時兼具職責性和專業性，但并不會自覺地證明自身所具備的實質權威，而是通過對理性化過程的尋求，驗證只有依賴形式權威與實質權威的結合，才是最終確立教師實際權威的過程。

二、教師權威研究之困境的原因探析

教師權威是教育中一種積極的影響力，若放棄對權威的真實審查，便會遮蔽權威背后深層次的施作動因。關于當前教師權威研究中存在的困境，首先體現在不同的理論預設演繹著不同的教師權威施作模式，進而影響著教師權威施作的指向性及關系性。其次，不同理論預設的教師權威論有著不同的教師角色設定，而不同的角色設定又始終需要去平衡社會期待與自身角色認同之間的緊張關系。教師權威雖然承受來自社會控制的壓力，但真正的教師權威卻需要面向內在自由而成長。因此，分析教師權威研究困境的原因應該從理論預設、教師角色沖突和社會控制三個方面來展開。

（一）兩種理論預設的困境

1.外在依附和內在生成論的理論預設困境

外在依附和內在生成論是服務于不同歷史時期的階段性理論，因時代發展而相互調和、補充。權威所產生的變化并不取決于權威的擁有者——教師，而主要是“基于權威的背景—外部社會—以及權威的客體—學生—的角度”[4]，是通過主客體關系相互影響和促成的過程。教師權威的生成并不是單純地通過教師自身努力就可以實現，它還需要參照社會的發展要求及學生的發展訴求。一定程度上講，教育外部的變化影響著教師權威的生成，而外在依附權威就過于依賴制度因素的影響。外在依附論雖然為教師權威提供了合法依據和可支配的權力，但也同時規訓著教師的言語、行為以及思想意識，導致了教師的“不思進取”或“過度依賴”，使其淪落成傳統倫理與法定規范的符號。教師為了鞏固自身的地位，將權威的運用導向了對力量的支配與濫用，借助強制性和壓迫性的手段來屈使學生們就范。為此，外在依附的教師權威很難從根本上讓教師獲得真正的自主性發展，也難以讓教師主動地獲得對職位的認同和熱愛，教師這種被動、消極的處境則直接影響學生的發展。內在論正是基于這種狀況而作出的調整，它肯定了教師自身的主觀能動性，強調教師以積極主動的姿態開展教學工作，更注重以互動的教學形式獲得學生認可。雖然內在生成論面向教師內在的發展，但還是將教師置于中心位置，缺乏對權威運作中師生互動關系性的考察，仍然沒有脫離“主客體的思維范式”。

長期以來，師生關系的探討就一直被限制在主客體的思維中，這種建立在“自我中心”基礎上的“他者”，時常干擾著人們對師生關系的思考。外在依附與內在生成論，就預設了一種主客體式的師生關系。當然，也有研究者為消解教師權威外在依附與內在生成的緊張關系，企圖通過民主、平等的對話關系來達成師生關系的和解，但是這種論點始終只針對作為權威的擁有者（教師）而言，而忽略了權威的其它同構條件。實際上權威的構成必須同時滿足三個要素，一是權威的擁有者，二是權威承受者，三是權威領域。[5]為此，合理的權威運作是蘊藏在三者的交互中，尤其體現在權威擁有者與承受者主體間的雙向交往關系中。在貝恩（K.D.Benne）看來，權威不同于權力，最好是把權威理解為人與人之間的關系，而不是物與物之間或物與人之間的關系。權威關系取決于有關方面的合作意愿，并非是通過強制來調整現有權力，進行偽裝或合理化的過程。權威領域則是由權威擁有者的能力與權威承受者的需要構成的領域，正像勞倫斯（D.H.Lawrence）定義的教師與受教者直接的“神圣領域（the holy ground）”[6]，教師鼓舞受教者積極參與和探索分化的認知形式，在其中發揮著極大的引導作用。由此看來，很顯然依附論和生成論缺失了對權威承受者和權威領域的探究，所以只有將教師權威的運作納入到這種主體間充分互動的關系性中來考察，才能從根本上擺脫外在依附和內在生成論的理論困境。

2.形式與實質論的理論預設困境

形式和實質權威論最具代表性的教育家是皮德思（R.S.Peters），他認為教師的形式權威，是指權威在理論上所應具備的相關條件，與教師的價值領域密切關聯。在皮德思看來，一方面教師在合法理的現代社會中扮演著雙重的角色，他們依循大眾認可的標準將自己塑造成社會中文化領域的權威者，并引領學生探尋一種合內在本有價值的生活。[7]另一方面，教師又兼具一定程度上的職業訓練，即教師具備專門的知識技術，引導學生作出選擇和判斷。也就是說，形式權威將教師視作方法的權威而非目的的權威。而教師的實質權威則是指教師在實際教育教學過程中所完成的實際效果[8]，即教師擁有相當的能力以滿足社會所設定的期許，全身心投入教育共同體所追求的教育目標，以自身機敏、融通的教育智慧來靈活處理內部的抗爭或緊張情勢，通過外在權威形象的確立來增強自身的實際權威。國內的研究者雖然引介了皮德思這一理論，但并未在整體上對此形態的權威進行深入分析。很大程度上只是把皮德思所提出的形式權威混淆為正式權威，或專業權威和法定權威的復合體，將實質權威則等同于教師在教學實際中所擁有的權威。

當然，以上對形式權威的誤讀是因它與正式權威在一定程度上具有相似性。形式權威未必是合法授權的，它只是在學理上的自洽，而正式權威則是在制度上予以合法化的，也即是相當程度上的專家（在課程和知識上都有所精通）。關于實質權威的誤讀，不利于解釋教育中教師權威的生成。雖然教師具備了形式權威，成為這方面的專家，但是若教師不加以轉換，依然很難成為實質上的權威。現代師生關系，更強調通過師生主體間的互動來體現學生對教師的認可和敬重。這是一種動態的發展性關系，取決于教師自身的主動選擇及其角色定位。因為由社會所投射的角色期待只構成了教師形式權威的外在條件，只有在教育實踐中積極地轉化才能符合實質的要求，所以，形式與實質理論的預設是建立在主動地尋求之中，它的困境在于無法從內在理由上去證成教師權威的正當性。尤其體現在師生之間缺乏一種雙向的體認和訴求關系，而難以指引教育行動面向內在精神的成長。形式與實質權威只有滿足了對教育內在規律的尊重，滿足對人精神的喚醒，才能召喚起靈魂對精神的理解，才能真正生發出人對權威的敬畏和對思想的向往。

（二）角色沖突：教師自身與社會期待

“合法的職位會造就權威者。”[9]合法的職位是社會分工所作出的一種合理安排，是由契約關系達成的授權。人們因為對法理秩序的尊重，自然會遵守職位者所擁有的權威角色。人們也會為權威者設定某種合理的期許，這種期許即是人們對權威者的批判準則，也是促成權威者獲得認可的動力依據。當社會對教師的期待過高，而又缺乏對教師角色定位的理解時，教師的角色體驗就會發生沖突，以至于無所適從。從現代學校教育來看，教師不再只是知識的傳授者，還是管理者、參與者、引導者、組織者、對話者和促進者[10]，教師在扮演這些多重的角色背后還要承擔其角色背后相應的權利、義務與規范。

不同于其它社會角色的是，教師同時承擔著多重角色的扮演，這些角色如果不加以和諧統籌，將會出現角色的沖突而難以調適。這種角色間的內在矛盾加劇了教師自身的角色規定與社會角色期待之間的偏差，然后由于偏差導致了教師形成有效權威認同的困境并影響著實質權威的生成。外在依附論正是過于依賴由社會期許所表征的職業規范要求以及受傳統權威慣習的影響，忽視了對自身角色的明確定位，導致最后只能是轉向自我生成。雖然這樣迫使教師積極轉向對自身角色的審視，并傾向于參照學生的發展訴求來調整自身的職業素養，但這種思路依然是一種外在于教育過程的權威觀。首先，這種論點并沒有對教師自身角色的規定性給以明確的界定，即在合法性權威的基礎上確立一種形式權威。其次，它也沒有試圖去統整教師角色的自我規定及與社會期待之間的內在緊張和沖突性。內在生成論雖然試圖擺脫社會文化及制度賦予所造成的壓力，通過參照外部變化及學生的訴求來調和這種緊張，并適時調整自身的角色定位，但仍沒有從根本上消除社會期待對教師角色規定的外在壓力，以及教師角色規定對社會期待的迎合。形式權威雖然為自身提供了明確的角色認識，這種角色的適應卻又從另一個層面走向極端，喪失了對實質權威的追求。為此，仍然需要適當的社會期待構成壓力來反作用于這種形式，才能真正促成實質權威的形成，也只有在統一的教育場域中，為教師自身的角色規定及社會的角色期待都找尋一個合理的參照，才不會讓權威處于依附狀態或形式上的漂浮不定。

（三）社會控制對教師權威的“謀劃”與“僭越”

權威并非只是作為社會控制的形式得以體現，它還體現在社會對自然沖動服從于公共目的的規定性上，尤其體現在對教育目的的表征上，即關心人內在精神的成長。而研究者們卻常常將權威的焦點過于傾注在社會控制方面，而缺乏對權威之于教育本身的考察和理解。對控制的不同理解方式，其研究方向也就大相徑庭。如果從外力的角度來界定控制，那就意味著源自外部的干涉——是一種將機器式控制帶入情境的控制觀[11]，當前研究便依賴于這種路徑。其中，外在依附論就是誤解了教師所具有的法定權威和正式權威，將社會或制度賦予的合法權威理解為依靠權力支持的權威。這種誤讀顯然沒有理解教育中的權威，因為它其實不等同于社會控制領域的權威。社會學中的權威是利用權力方法來支持的形式，即使這種壓迫、強制不再那么張揚，甚至化身為福柯式的“技術”的治理和規訓，但依然是將學生置于制度化的奴役狀態中。教育中的權威則是作為被社會所認可的一種規范性的社會價值和秩序，而這種“規范秩序和價值系統”[12]并不取決于個人。權威的形成不完全取決于權威主體，而是訴求于“知識的真理”，它需要藉借證據和堅實的理由加以驗證。在知識上沒有絕對的權威，有的只是暫時性的權威。雅斯貝爾斯（K.T.Jaspers）從哲學上給予了教育中的權威比較恰當的解釋，他將權威視作是一種真理形態，不僅僅是一種普遍知識或是外來的命令、要求，及關于一個整體的觀念，而且是它們三者的統一。[13]教師權威的形成雖是來自外在的要求或強制，但同時源于內在自由的精神力量，它不應該囿于外在化的束縛，因為受到信仰的權威，是“教育的唯一來源和教育的實質”[14]。

教育中的權威正是因為昭示著一種價值性的真理——沒有人會成為永遠而絕對的權威。教師若要維系自身的權威地位，必須經過理性化的過程，否則難以擺脫工具性目的的掣肘，要么容易依賴于傳統權威的慣性支配，要么就過于依附法定權威，或者滿足于形式權威層面。內在生成論則尋求自我和內在控制，然后主動轉換到情境中，形成與情境因素的自動互動和自我控制。這種權威的形成是期望在情境的參與中進行，以“平等中的首席”來重新定位教師角色，并成為內在于情境的領導者，而非專斷者。從一定程度上來講，內在生成論只是研究者為消除師生緊張關系所構想的積極嘗試，因為這種構想并沒有給予學生在情境參與中應有的地位。此時，教育中的平等根本就是最大的陷阱，也是對權威莫大的諷刺。這種以平等為預設的對話與權威并不相容，因為對話需要通過主體雙方以平等的論辯程序進行，而權威則是基于不平等關系的給予和獲得。社會的快速發展加劇了代際與隔閡，強化了社會對人的控制。為此，當強制要求學生必須接受規定年限的義務教育時，很多學生并非是出于自愿進入學校學習，他們當時很難明白接受學校教育的作用，也許只有到了成年期才逐漸明白學校教育之于個人的價值和意義。因此，由權威所預設的這種“不平等性”，并不在于制造師生身份、地位的懸殊性，強化教師的控制，而是服務于社會規范價值的傳遞，即在于它蘊含著一種昭示未來的作用，將社會的規范和價值導向未來的公民。

三、教師權威的再認識及其超越

事實上，在當前的教師權威研究中仍有諸多問題，既有理論依據上認識的不足，還存在研究路徑的偏離，同時也缺乏對教師權威中教師角色的清晰體認和權威生成中師生關系的深入關照。而關于這些問題的回應都將成為教師權威重新獲得認同的重要參照依據。

（一）教師權威：理論預設上的再定位

目前，諸多教師權威研究的理論依據都傾向于社會學的控制觀，這種理論集中論證教師權威的正當性來源。合理的教師權威理所應當具備最低限度的管控權和懲戒權，也隱含著教師權威的來源在一定程度上是對傳統文化的延續或制度的授權。雖然內在生成論和實質論都試圖從教師個人的專業和道德素養等方面去減弱外在權威形式的強勢，但是教師的內在權威來源仍然不夠充足。這既源于教師自身的角色定位不夠清晰，也透露出教師對社會提供的角色范型認識不足，以至于學界將教師權威的理論定位一直置于制度權威和個人權威的反復博弈中，始終無法跳脫這種二元思維。而在二元論所織就的緊張關系之中，卻忽視了教師權威服務的職能——社會規則和價值秩序的傳遞。教師并不僅僅代表個人，更是社會文化的代言人和時代精神的闡釋者。教育在本質上呈現的權威性，要求教師作為權威擁有者自覺抵制教育淪為單純的灌輸或訓練。為此，教育的目的就是在于接受被定義為優秀的標準，并和這些標準進行衡量，以反思自身的欠缺。 [15]正是在這種對照中選擇服從與超越，才能激發教師在不斷超越中踐行具有更高道德性的權威感和義務感，從而免受外在教育目的干預，自覺抵制將教育導向強迫和壓制。

教師的權威不僅來源于制度的賦予，而且來源于傳統習俗的延續（道德性的規范）以及個人專業素養。正是這三種來源在不同程度上影響著教師權威的生成和教師工作的復雜性，于此，需要三者之間交互協作。實際上，在當下傳統權威愈發消解的同時，法理性權威越來越占據主導性的位置。當法理性的權威被工具理性所僭越時，教師權威則體現為技術化的要求與規范。尤其是將教師僅僅視作一種專業性的專家或者服從于學校要求的管理者時，容易造成教師對教育服務目標的忽視以及影響自身能動性的發揮。所以，在肯定教師權威合法性的同時，更應該集中探討教師權威的規范性和它的服務性功能。其實教師權威的服務性功能正是教育本身的應有之義，這也使得在教師權威研究中基本上對教師職業的正當性來源已達成共識，即在于昭示教師引領受教育者面向某種具有共同規范價值的世界或領域，并在本性的認同中滿足知識的欲求和對美好、崇高的追求。教師權威不僅受制于教育目的，還需要遵循權威自身的施作規則。就權威本身而言，它既來自于外部，又需要面向內部說話。如果缺乏外在的權威，權威只屬于權威者，則幾乎難以成立。而如果沒有面向內在的權威，便會將外在的權威導向強制力。[16]所以“真正的權威來自于內在的精神力量，一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也將隨之逝去”[17]。為此，不難看出，教師權威的維系既需要必要的外在權威形式，更需要維護共同體發展的延續性價值秩序，正是這種維系社會內在自由和面向成長的內在精神力量，滋養、感召著教師和受教者，也不斷規約著教師權威的有效運作。由此，不難發現，只有將教師權威奠基在遵守教育自身的目的和服從權威自身的規則之上才不會導致教育研究和教育行動的偏離。

（二）教師角色：權威擁有者的審視與再定位

鑒于教師身份的復雜性，如何重新對教師的身份進行審視和再定位，這些都取決于新時期對教師權威的理解和運用。傳統的教師權威說，都是將教師設定為權威擁有者，由教師作為實際權威的發布者來施加權力或發布命令。尤其是在前面討論到的外在依附型和形式型教師權威都過于依賴通過法定因素去影響教育，難以擺脫由社會所提供的角色范型。所以要形構合理的教師權威，首先，要明確作為權威擁有者的教師所導向的教育自身的角色定位。其次，社會對教師的角色期待也不應該逾矩。雖然教師致力于社會價值文化的傳遞，但更應該遵從教育自身的發展目的和規律。作為教育實踐的出發點，只有如此才能確保教師角色不受制于非教育因素的過度干擾。在皮德思看來，現代法理型社會中作為權威擁有者的教師在教育中的角色扮演，基本上承擔著雙重角色。他們依據社會所認可的準則建立起自身的地位，繼而將自己塑造成某些方面的權威，并引領學生進入合內在價值性的生活。從另一個角度來說，教師則從事的是某種職業訓練，即教師所傳遞的是技術、知識亦或是認知的形式，一種特定的專門知識技術。[18]為此，在現實的教育實踐中，也許難以期許所有教師都成為文化素養極高的人，但卻必須要求教師應當具備專業的知識和技能，尤其需要具備教育、心理知識。從尊重、了解和理解學生開始，這也是作為權威擁有者的教師獲得權威認同的起點。教師或許并不一定要成為目的權威，但必須是手段的權威，當然這種手段是以摒棄工具性目的為前提的。

是故，勢必需要對作為權威擁有者的教師角色認識和定位加以轉變。首先，我們應該清楚教師不再是傳統教育意義上知識的傳授者，而是轉變為促進者或學習的指導者，并協助學生在紛繁復雜的知識信息中，能更快更好地提取他們需要的知識;其次，教師必須適應社會變化的形勢，始終以學習者的身份保持學習的熱情，積極轉變自身觀念，及時地適應時代的變化，不斷提升自我、完善自我;再次，教師應該培養批判的精神和負責任的態度，其自身首先成為獨立自主的思考者，并在教學實踐中進行批判反思性學習，這也進一步促使教師自身的成長和教學相長的實現。為此，教師權威的樹立應該從教師成為一個自我教育者開始。因為教師的自我教育不僅有利于教師專業素養的提升和知識儲備的增加，也有利于教師學習力的提高。教師只有從根本上成為一個學習者/知識人，才能滿足社會賦予的角色定位或學生對教師角色的期待，符合真正意義上的形式權威。而當教師作為自我教育者時，不會僅僅滿足于形式上權威的形象，一定會在教育理想的驅使中，既展示了社會的價值和規范，又因應學生的發展訴求，去更新和完善自我，促成教學相長，為實現真正的教育意義而努力。因為教師權威不僅體現在形式上，而且還需要獲得內在理由的支持，這種支持主要來自于教師自我成長和自我教育帶來的典范效應，因為教師只有成為真正的自我教育者和學習者，才能行為世范，掌握學習方法的智慧，引導學生學會學習和提升學習效能，所以教師也只有自我教育，才能培養起獨立自主的學習和反思能力，獲得應有的尊重和社會地位。

（三）師生關系：主體的相對尊重與權威合理性的彰顯

長期以來主客體思維在師生關系的研究中占據著主導地位，雖然人們也逐漸認識到主客體思維帶來的局限并極力去克服，但仍難以自覺地加以抵制。導致的這種情況的原因主要在于教師“天然”的被社會賦予的教化職責權，而學生則被視作等待受教育的無知者，這就從本源上預設了師生關系的差異性和懸殊性。而如何合理地處理師生關系消除或化解這種潛在的矛盾性，則成為克服主客思維的關鍵。為此，我們只有重新厘定和認識權威視域中師生關系的形態，為良好的師生關系設定明確的定位，才不會被主客體思維所牽絆。教育在本質上作為一種權威性活動[19]，必然要求權威的擁有者（教師）承擔導向教育的職責權。而受教育者天然的未成熟性和求知性，也增強了作為權威擁有者的教師對自身職業和身份的認同，但由此也潛藏著加劇彼此關系的危機。尤其是當教育受到外在目的干擾，轉向對世俗有用性的追求抑或將受教者作為探究對象時，主客體的思維便會不自覺加以重現。因此合理的教師權威理論不僅需要師生主體人格尊嚴上的平等，還需要一種基于共同價值和相互體認的師生關系。如此，教師權威才能克服壓制和強迫，協助學生自由的探究與生成，并導向靈魂的教育。進而，學生也才能對智慧和權威充滿敬畏，在體驗與省思中獨立、自由地成長。

教師權威的合理性彰顯既需要彼此的理解與信任，也需要共同認可的 “神圣領域”[20]，勞倫斯將“神圣領域”隱喻為師生共同踏入學習的未知之旅，以宗教的虔誠去追尋真理的理想境界。之所以將理解與信任作為師生溝通的起點，一定程度上也是源于教師權威的施作包含對學生必要的干涉與控制。尤其是很多學生在學校階段并不能明白接受學校教育的價值和意義，這也導致著學生對教師的“延遲不信任”，阻礙著師生關系的有效溝通。因此，教師要想學生十分認同學校所傳遞的教育價值，無疑面臨著最復雜的工作。教師不僅需要尊重學生的主體地位，針對學生的差異因材施教，而且需要搭建良好的溝通平臺，培養學生獨立思考、探尋智慧的能力。與此同時，受教育者天然的未成熟性和求知性，也決定著其只有通過與權威的交往和對話，才能獲取智慧和確認自我本源。這種建立在敬畏之上的承認是表現在受教育對精神的無限追求以及超越自身存在的責任上。為此，合理的教師權威不僅需要師生通過共同努力去刻意維護真理狀態，而且需要教師將學生引領進入包含真理狀態的公共傳統之中，甚或是受教育者通過參與更為分化的認知形式完成更新和延續。在這種以探尋智慧和精神為導向的教育活動中，教師的權威應該是絕對的，以此來保證教師有解放學生的空間。同時，學生為了避免無知，通過權威可以擁抱屬于他們所追尋的真知，那些經過時間傳遞和人類不斷疊加的知識和智慧。

（四）教師權威之啟示

教師權威與其它權威形態的本質區別在于，教師權威的發展植根于教育自身的目的和規律之中。只有明確這一點，才能更好地明確教師權威的教育蘊意和教育價值，才不會忽略教育自身的獨特性和價值性。教育活動區別于其它社會活動的地方則在于教育促進人有價值心智的發展，并不會將教育目的指向“一種出于主觀立場的愿望或信念”[21]而是基于客觀世界屬性的概念化或可檢驗性，所提出的具有普遍性和客觀化的價值預設或原則主張。否則教育及其行動就失去了正當的價值和普遍的原則，教育實踐也就失去了評判的標準和理據。為此，只有明晰了教育的目的和規律之于教師權威的指導作用時，才不會將教師權威的研究陷入功能性或時效性的表達中，正如內、外在依附教師權威和形式、生成教師權威等始終存在類似的問題。

從歷史文明發展的連續性來說，教育自覺地承擔著跨代傳遞價值的作用，出于兒童的“新生性（natality）”[22]，教育被視作為一種自然的必要性，而建制化的文明為確保延續，也將教育看作一種政治必要性，即在于引導新來者穿越“前建制世界（a pre-established world）”[23]進入現世的世界之中。雖然教育肩負保持文明延續和更新的功能，但在雅斯貝爾斯看來，教育的真正目的，卻是“通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基”[24]，讓真正的教育體現在智慧和精神的成長上。由此，不難看出教育目的一定內建于價值活動中，而教育活動也一定體現了合價值性。教育希冀于自身內在價值的尋求，而合價值性正在于將教育的內在目的導向對內在價值事物的傳遞，自覺抵制外在目的或外在價值的不良影響。因此，教師權威的使命并不全然在于承受社會的“期待”，偏重于社會化的角色要求。將教育工作的重心傾斜在傳遞知識的觀念上，更應該謀求以教育的內在目的為重心。在提升教育內涵價值性的同時，著重于教人成“人”（心智健全的人）的目的[25]，致力于受教育者心智的提升和生活美質的升華。

教師權威之所以遵循教育目的的指示和觀照，正在于教育目的提出的原則或價值理由具有合理性，且是基于普遍的合理性的基礎上而提出的共同原則，否則教育的行動將受到隨意性和偏好性的價值取向所左右。正如外在依附和形式教師權威都過于依賴于非教育目的因素的影響，而背離了教育自身的目的和發展規律。因而教育目的的普遍的合理性基礎則在于教育自身的發展規律。教師權威也只有植根于此，才不會過度憧憬于權威的影響，受外在目的的侵蝕和干預，忘卻成為真正的自我。當然，更不應該忽視教師權威的內在理由即在于對學生自我發展的促成以及教師與學生共同的成長。如果說教育的規律就在于遵循受教育者成長的規律，那么教師權威的規律性就是要尊重受教育者的自由意志和認知規律。在權威的滋養和引導中，給予受教育者生長的力量，讓其經由權威的洗禮，忠誠于自我，獨立而自主。教育作為一種價值傳遞的活動，必然蘊含有合理、適切的意義，只是這種價值來源必然導向內在、非工具性和普遍性的價值立場，否則將會與社會規范相悖離。而教師權威的合價值性不僅體現在對學生價值性觀念的陶冶和價值性心智的養成上，還強調教以成人，對學生認知能力的提升。因為教育拒斥知識的堆積和智能的訓練，需要培養學生廣泛的認知與理解能力，能夠以完整的觀點看待事物，并非只是將認知理解局限在某種專門化的領域上。為此，教師權威的合認知性即在于透過教育培養學生敏銳的識見能力，能夠知其所以然;以及培養學生通關審視事物的能力，注重事物的系統性和完整性，而不會將受教育狹隘理解為接受專門化的技能訓練。當然合認知性還需要體現在對受教育者智性平等和自愿性的基礎上，這也是權威得以成立的條件之一，即在于權威承受者對權威擁有者的承認。因此，只有尊重受教育者智性平等的事實，才能破除作為權威擁有者的教師不過度依賴于權威的影響，也才能真正尊重受教育者的自由意志。與合認知性強調對教育內容和過程的重視不同的是，合自愿性更強調在尊重受教育者意愿的基礎上重視教育方法的運用。

當今教師權威在教育中的失落和模糊不清，除了傳統道德力量的勢弱，專業發展和法理的工具化之外，還有現代教育對自身內在目的的遺忘。是故，教師權威只有關聯教育自身，明確教師權威之于教育的價值和意義，昭示教師權威的教育性，將教育的內在目的體現在價值性的育人之道上;將教育的內容體現在合認知性的教育過程中;將教育的方法體現為遵從學生的意愿性上，才能將教師權威建基在教育自身的目的和規律之中。因為只有奠基在普遍性的合理性的規范性研究之中，才能表達其價值方向上的正當性，才具有對教育實踐的正向召喚或承諾的作用。[26]所以，教師權威研究依循規范性的指導，對自身的教育目的提出思考，對自身遵循的規律性進行分析，追尋其合理性的理由，不斷審視反思自身，才不會被錯誤的價值觀念誤導。我們需要教師權威，更需要與權威一起共同承擔對歷史進程的責任，我們不應該失去評判的標準和依據，只有通過合理性的審查和反思，才能不失卻理性行進的方向和源泉。

注釋：

①不同于大部分學者沿用韋伯所設定的感召權威，韋伯的感召權威（charismatic authority）是一種用來專門指特定神圣人物的范型及所具有的啟示性規范，包含有一種崇拜的信仰。在這個概念里有兩種意思，一是團體的所關心的，二是個體所具有的特質。在韋伯看來，這些神圣人物之所以擁有這種權威，除了某種極具魅力的特質，還需要他與服從者所共享的傳統智慧。而國內的學者則將這種權威概念引介為教師所具有的一種個人魅力，顯然是脫離了對這一概念背景而作了曲解的引申。引自R.S.Peters《倫理學與教育》，臺北聯經出版社2016年出版，第369頁。

②韋伯依據不同的合法性來源將權威設定為三種理想的權威類型，一種是法理型的權威，其來源的基礎是：確信、法令規章必須合于法律，以及行使支配者在這些法律規定之下有發號施令之權利。第二種是傳統型權威，其來源的基礎是：確信淵源悠久的傳統之神圣性，及根據傳統行使支配者的正當性。第三種是卡里斯瑪型權威，其來源的基礎是：對個人、及他所啟示或制定的道德規范或社會秩序之超凡、神圣性、英雄氣概或非凡特質的獻身和效忠。引自馬克斯·韋伯《支配的類型：韋伯選集III》，遠東出版事業有限公司1989年出版，第25-26頁。

③韋伯一般將理性權威等同于法理型權威，只不過在表達時需要加以明確的是，理性權威包含著工具理性和價值理性，而默認包含著由法律、制度所確認規定的理性權威。法理型權威的表達更符合韋伯所表達的完整性。引自李強《韋伯、希爾斯與卡理斯瑪式權威》，《北大法律評論》2004年第6卷第1期。

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（責任編輯?鐘嘉儀）