創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制

摘?要：創(chuàng)業(yè)型大學的基本目標有兩個：人才培養(yǎng)與成果轉(zhuǎn)化。至于科學研究，則是實現(xiàn)這兩個目標的手段而已，屬于大學教師獲得社會認同、實現(xiàn)自身價值的自覺行為。因此，推動教師從傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)變，創(chuàng)業(yè)型大學要從人才培養(yǎng)效果與成果轉(zhuǎn)化業(yè)績兩個方向開展雙軌評價。可以說，實現(xiàn)大學轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于教師轉(zhuǎn)型;實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于評價機制。在實行教師評價雙軌制的過程中，創(chuàng)業(yè)型大學需要從有利于推動成果轉(zhuǎn)化的角度，重新定位科研管理部門功能、提高教師各級崗位津貼、淡化各種類型的科研業(yè)績計件獎勵。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)型大學;雙軌制;教師轉(zhuǎn)型;成果轉(zhuǎn)化;科研獎勵

創(chuàng)業(yè)型大學是我國迫切需要的大學模式，尤其在鼓勵高校科技成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化、開展“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時代背景下，推進創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)具有有利的政策環(huán)境。例如，浙江省人民政府辦公廳2011年第54號文件（浙政辦發(fā)[2011]54號），提出關(guān)于創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)試點的省級教育體制改革項目，并確定浙江農(nóng)林大學、浙江萬里學院、杭州師范大學、紹興文理學院等7所高校作為創(chuàng)業(yè)型大學試點院校。但是，時至今日，創(chuàng)業(yè)型大學中國實踐仍然停留在戰(zhàn)略目標的宣傳發(fā)動階段，其理論研究亦停留在文獻介紹、概念辨析與價值論證階段，遠未發(fā)展到西方發(fā)達國家的漸弱型前沿。[1]創(chuàng)業(yè)型大學本土化建設(shè)的愿景與現(xiàn)實存在巨大反差，從高校自身角度而言，主要原因在于未能建立實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)型的有效評價機制。國內(nèi)那些高舉創(chuàng)業(yè)型大學旗幟若干年的高校，教師在價值追求與崗位職責上仍然與以前一個樣。本文基于創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)的兩個基本目標，根據(jù)大學轉(zhuǎn)型依存于教師轉(zhuǎn)型的基本規(guī)律，試提出并論證從兩個目標引導教師專業(yè)成長的雙軌評價機制，簡稱創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制，為中國特色創(chuàng)業(yè)型大學理論體系的構(gòu)建邁出重要步伐。

一、創(chuàng)業(yè)型大學教師雙軌評價機制的內(nèi)涵

評價機制是非常有效的指揮棒，對于教師轉(zhuǎn)型與創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)起著定向與激勵作用。研究表明，創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)目標主要有兩個：培養(yǎng)創(chuàng)造性人才與推動成果轉(zhuǎn)化。至于其他目標，屬于階段性目標，服務(wù)于這兩個目標。[2]在傳統(tǒng)大學，科學研究被視為與教學育人并列的“兩個中心”之一。在創(chuàng)業(yè)型大學，科學研究只是人才培養(yǎng)與成果轉(zhuǎn)化的手段而已，其貢獻率體現(xiàn)在人才培養(yǎng)實效與成果轉(zhuǎn)化業(yè)績，不再體現(xiàn)在論文論著的發(fā)表、課題獎項的獲得。因此，推動教師轉(zhuǎn)型，加快創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)，可以從這兩個目標出發(fā)，實行教師評價的雙軌制。其實，教師評價的雙軌制不是一個新概念，只不過不同學者基于不同軌道，形成不同內(nèi)容指向的雙軌制。例如，有文早年提出，基于兩個中心的沖突與共存，基于教師個體的差異與分工，應將大學教師評價模式由現(xiàn)行的綜合評價，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W與科研的雙軌道評價。[3]后來不少高校先后出現(xiàn)的教師分類評價，尤其在職稱評定上，體現(xiàn)教學型、科研型、教學科研型、社會服務(wù)型等不同系列的職稱晉升軌道，則是教師雙軌制評價理論在實踐中的應用與發(fā)展。在本文中，針對創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制，意味著教師要從兩個方面接受考評：一是看其在創(chuàng)造性人才培養(yǎng)中的業(yè)績與貢獻，例如課堂教學的數(shù)量與質(zhì)量、學生論文與競賽的指導、擔任本科生導師以及各種校內(nèi)講座等，稱之為教學育人軌;二是看其在科研成果轉(zhuǎn)化上的業(yè)績與貢獻，例如文科教師的社會講座、政策咨詢、大眾讀物等，稱之為成果轉(zhuǎn)化軌。為了進一步解析其內(nèi)涵，本文對創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制再作如下闡述。

一是設(shè)軌的獨立性。在傳統(tǒng)大學，普遍將人才培養(yǎng)、科學研究乃至社會服務(wù)統(tǒng)合在一起評價，各自折算成分數(shù)，最后統(tǒng)計總分。但是，創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制，則是分軌評價，不是合軌評價。也就是說，這兩條軌道相對獨立，不會將它們按比例折算成分數(shù)統(tǒng)合在一起。例如，假定張三與李四在教學育人軌各自得分90、60，在成果轉(zhuǎn)化軌上各自得分50、85，這并不意味著李四的總業(yè)績高于張三，只是表明張三的教學育人業(yè)績遠遠勝出李四，李四的成果轉(zhuǎn)化業(yè)績強于張三。至于這種評價結(jié)果如何應用，則根據(jù)具體情況由評委判斷，體現(xiàn)專家評估的作用與價值。

二是育人的基礎(chǔ)性。學術(shù)成果轉(zhuǎn)化作為創(chuàng)業(yè)型大學外顯的組織特性，自然成為創(chuàng)業(yè)型大學教師的新增使命。但是，創(chuàng)業(yè)型大學首先屬于大學，教學育人是其作為大學存在與發(fā)展的依據(jù)。不管什么類型的大學，如果遠離教學育人這個中心，那么這個組織也就不能稱其為大學。因此，在創(chuàng)業(yè)型大學，教學育人同樣是教師履行天然使命的基礎(chǔ)性工作，成果轉(zhuǎn)化則是教師服務(wù)社會的拓展性工作。也就是說，成果轉(zhuǎn)化是創(chuàng)業(yè)型大學教師科學研究的自然延伸，是激勵教師面向應用開展科研但絕不是強迫每位教師必須履行的一項工作。可見，創(chuàng)業(yè)型大學在開展雙軌評價時，一位教師可以在成果轉(zhuǎn)化軌上毫無建樹，但必須在教學育人軌上達到合格標準。例如，創(chuàng)業(yè)型大學在年終評選優(yōu)秀教師時，不僅會從兩條軌道分別評選出優(yōu)秀教師，還會從綜合業(yè)績角度評出在兩條軌道上都勝出的優(yōu)秀教師。但是，無論是哪一種類型的優(yōu)秀，只要在教學育人軌上不合格，無論成果轉(zhuǎn)化業(yè)績多么顯著，對于專任教師來說，都會與優(yōu)秀教師無緣;同時，只要在教學育人軌上優(yōu)秀，哪怕成果轉(zhuǎn)化業(yè)績?yōu)榱悖摻處熑詴艿饺熒鷨T工的尊敬。

三是評價的模糊性。當前傳統(tǒng)大學的教師評價，總體上主張數(shù)字化測量，突出學術(shù)業(yè)績，強調(diào)量化評價。創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制，雖然采取分軌評價，分軌計分，但突出社會貢獻，傾向模糊評價。例如，創(chuàng)業(yè)型大學教務(wù)管理部門在評價教師的教學育人業(yè)績時，主要分析“量”與“質(zhì)”兩個方面：一是包括課堂教學、論文指導、課外競賽等在內(nèi)的工作量，達到基本工作量方有參評資格，超額部分同時通過加大單位時間報酬來體現(xiàn)。二是學生通過分數(shù)、評語等方式對教師進行的質(zhì)性評價。根據(jù)教務(wù)部門整理出來的這兩個方面信息，專家可以對相應教師進行量化評價或者等級評價。顯然，這種評價只是相對的，傾向于模糊評價。事實上，許多學者在設(shè)計教師評價制度時，亦強調(diào)評價方法的簡約化，主張“放棄定量評價，引入模糊評價”。這種評價，其實屬于價值導向的評價。美國大學教師的評價機制，就經(jīng)歷從科學管理導向到價值導向的轉(zhuǎn)變。

四是運用的廣泛性。創(chuàng)業(yè)型大學在貫徹落實教師評價的雙軌制之后，不再承襲傳統(tǒng)大學“以論文論英雄”的評價模式，而是以教學育人業(yè)績?yōu)榛c，關(guān)注學術(shù)成果的社會貢獻度。凡是涉及教師評價的各種選拔性工作，均以雙軌評價結(jié)果作為判斷依據(jù)。例如，在最為廣大教師關(guān)注的職稱評聘中，雙軌制的操作規(guī)程主要有三個環(huán)節(jié)：資格審查、分軌評價與專家評價。以教授職稱評定為例，資格審查主要關(guān)注學歷要求、年限要求、教學育人工作量及質(zhì)的要求、代表性理論成果四個方面。在通過資格審查之后，參評教師只需從教學育人與成果轉(zhuǎn)化兩個方面，由相應的職能部門進行評定。最后，由校評審委員會專家根據(jù)第二個環(huán)節(jié)的材料確定聘任推薦名單。顯然，與傳統(tǒng)大學相比，創(chuàng)業(yè)型大學對于理論成果的要求并不是越多越好，不會出現(xiàn)“科研能力突出，就可破格評為教授”，甚至更希望是在成功應用與實踐基礎(chǔ)上的理論提升或者研究報告。

二、創(chuàng)業(yè)型大學實行教師評價雙軌制的理由

如前所述，相對于傳統(tǒng)大學的教師評價機制而言，創(chuàng)業(yè)型大學教師評價的雙軌制具有許多顯著特征。創(chuàng)業(yè)型大學之所以實行這種全新的教師評價機制，理論基點在于創(chuàng)業(yè)型大學有著區(qū)別于傳統(tǒng)大學的基本目標。例如，除了所有不同類型大學的共同目標——人才培養(yǎng)外，傳統(tǒng)大學的另一個基本目標是科學研究，這種科學研究往往停留在學以致知的理論成果，而創(chuàng)業(yè)型大學的另一個基本目標則是成果轉(zhuǎn)化，這是在科學研究基礎(chǔ)上再往前走一步，延長學術(shù)生產(chǎn)鏈條，致力于學以致用。也就是說，在創(chuàng)業(yè)型大學，能夠產(chǎn)生實際價值、迅速轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的學術(shù)成果，最為該類大學所推崇。這種實用主義科研觀，決定創(chuàng)業(yè)型大學不再沿用傳統(tǒng)大學的教師評價機制。同時，按照創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)的兩個基本目標加快教師轉(zhuǎn)型，遵循教師轉(zhuǎn)型與大學轉(zhuǎn)型高度依存原理，可以最大限度減少中間環(huán)節(jié)，是推進創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)的最短路徑。除了以上基于創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)基本目標的理由之外，創(chuàng)業(yè)型大學實行教師評價的雙軌制還有如下原因。

其一，兩者屬于不同性質(zhì)的活動，體現(xiàn)不同的價值指向，很難實現(xiàn)折分換算。良師必為學者，但學者未必良師。這就表明，教師職業(yè)具有自己的技能要求，不是任何科學家都能勝任，我們必須特別關(guān)注教學育人的特殊性。正如紐曼（John Henry Newman）所言：“發(fā)現(xiàn)和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能。”[4]更重要的理由在于，培養(yǎng)人才往往屬于重復性勞動，工作業(yè)績主要體現(xiàn)在學生的成長與發(fā)展，而不是個人成果的累積與顯現(xiàn);然而推動研究成果轉(zhuǎn)化則不一樣，這是一個不斷探索性工作，在科學研究基礎(chǔ)上實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，重復性勞動少，而且成果積累歸教師個人所有。這樣的兩種工作，我們很難科學合理地進行等價交換。在傳統(tǒng)大學，常常將一個科研業(yè)績點折算若干個課時，其質(zhì)疑與反對聲音就沒有停止過，現(xiàn)如今要在創(chuàng)業(yè)型大學將一個學術(shù)成果轉(zhuǎn)化的業(yè)績點折算成若干個課時，所遇到的合理性挑戰(zhàn)與抗議性力量就更大。

其二，有利于激勵教師關(guān)注自己的兩大主要責任，警示自己不能顧此失彼。在傳統(tǒng)大學的綜合性評價標準中，完全量化的科研業(yè)績占有絕對優(yōu)勢，往往遮蓋教學育人業(yè)績，“陷入評價制度的誤區(qū)”，成為高校重研輕教的重要原因。在創(chuàng)業(yè)型大學中，人們最擔心的問題之一，正是教學育人工作的疲軟。確實，人才培養(yǎng)在傳統(tǒng)大學都難以真正受到重視，在創(chuàng)業(yè)型大學則更加容易被邊緣化。這是因為，創(chuàng)業(yè)型大學教師將有三大任務(wù)：教學育人、科學研究與成果轉(zhuǎn)化。雖然科學研究沒有成為創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)目標，但實質(zhì)上包括在成果轉(zhuǎn)化之中，屬于學術(shù)創(chuàng)業(yè)、成果轉(zhuǎn)化的應有之義。于是，創(chuàng)業(yè)型大學教師的任務(wù)更加繁重與艱巨，更容易將被視為“見效慢，收益低”“干好干壞一個樣”的教學育人工作拋之腦后。因此，在創(chuàng)業(yè)型大學，需要從培養(yǎng)創(chuàng)造性人才與實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化兩條軌道出發(fā)，分軌評價，互不替代，齊頭并進。

其三，有利于相應的職能部門方便管理，并為研究教師評價機制提供現(xiàn)實素材。管理不是目的，但方便且有效的管理卻是推進工作必不可少的手段。當前，我國傳統(tǒng)大學本身備受詬病的重要原因之一正在于管理體制僵化、行政成本過高、自主發(fā)展動力缺失。正如有文指出的，當下中國大學之管理文化整體上處于“非我”狀態(tài)，極少數(shù)趨近“本我”境界，未來的發(fā)展走向則可能是步入“超我”境界。[5]創(chuàng)業(yè)型大學崇尚務(wù)實的辦學文化，追求簡潔有效的管理手段，其針對教師評價的雙軌制，正是一種方便且高效的管理手段。學校將教書育人與成果轉(zhuǎn)化分成兩個目標領(lǐng)域，分別由相應的職能部門獨立評價，互不干擾。教師主要圍繞這兩個目標開展工作，直接推動創(chuàng)業(yè)型大學兩大基本目標的實現(xiàn)。在這個過程中，量化考評為輔，質(zhì)性評估為主，減少中間環(huán)節(jié)，強化目標管理，使得管理工作量大大降低，服務(wù)教師的文化不斷升溫，實現(xiàn)教師從“管理對象”向“服務(wù)對象”的角色轉(zhuǎn)變。

三、創(chuàng)業(yè)型大學教師評價雙軌制瓶頸的破解

當前，無論在傳統(tǒng)大學，還是明確其戰(zhàn)略目標定位的創(chuàng)業(yè)型大學，科研獎勵都是一項常規(guī)工作，甚至成為激勵教師從事科學研究的重要推動力。所謂科研業(yè)績獎勵，是指學校對教師的學術(shù)成果進行額外的經(jīng)濟獎勵。這種獎勵的成果范圍包括公開發(fā)表的學術(shù)論文、出版的論著、主持的縱向甚至橫向課題、獲得的各級政府獎項、取得的各種專利等。對待科研獎勵政策，高校有這么幾種趨勢：一是繼續(xù)全面加大學術(shù)獎勵，提高學校的科研總排名，力推學校在某些排行榜上上臺階;二是將學術(shù)獎勵投放在某些重點領(lǐng)域及重點成果，放棄對于一般的學術(shù)獎勵;三是放棄對于某些成果類型的獎勵，加大對另一些成果類型的獎勵，例如某校加大對獎項、重大課題等獎勵，而淡化對專利、專著等的獎勵。在致力于成果轉(zhuǎn)化的創(chuàng)業(yè)型大學，由于遵循傳統(tǒng)大學的科研管理辦法，這種科研獎勵仍然是全校教師年終最為關(guān)切的環(huán)節(jié)之一。在創(chuàng)業(yè)型大學推進雙軌制教師評價，需要破除的第一道屏障便是科研業(yè)績額外獎勵。在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)從以獎代補到高薪聘崗的轉(zhuǎn)變，改革傳統(tǒng)的科研管理部門，不斷引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)型大學教師朝教學育人與成果轉(zhuǎn)化兩個方向發(fā)展。

（一）淡化科研業(yè)績的額外獎勵

科學研究是大學教師履行崗位職責的內(nèi)在要求，是教師在學術(shù)共同體獲得社會認同的自我追求，本不應該對形而上的理論成果另行大肆獎勵。事實上，科學研究的業(yè)績獎勵，在高校中往往屬于重復獎勵。長期以來，教學育人被視為“走上坡路”，推也推不動;科學研究被視為“走下坡路”，不用推也走得快。至于其原因，正與科學研究被賦予多重功能、帶來多重利益有關(guān)。例如，教師發(fā)表一篇符合學校獎勵標準的學術(shù)論文，在年終可以獲得科研獎勵，在職稱評定、崗位聘任、人才工程等許多方面兌現(xiàn)某種待遇，在課題獎項申報中再次獲得相應利益，等等。這種讓教師把目光瞄準科研獎勵的政策，帶來嚴重的后果，將大學學術(shù)引入一個只看數(shù)字業(yè)績不重實際價值的境地。科學研究的生命力，主要基于興趣，如果讓學者只看到獎勵而忘記研究的目的，那么這種激勵就過頭了。可以說，一位對金錢的癡迷高過對于探索的樂趣的學者，難以在科學研究上做出成就。確實，科研業(yè)績是學校升級的核心力量，那些業(yè)績突出的學者，其貢獻比一般教師大得多，理應受到全校師生的尊敬，比其他工作人員獲得更多的待遇與回報。但是，學術(shù)業(yè)績不僅為教師帶來各種收入，而且成果歸個人所有，在本已獲得多重回報的基礎(chǔ)上，若再用公共經(jīng)費來獎勵那些學術(shù)業(yè)績，就顯得不夠公平。更重要的是，過強學術(shù)激勵政策會導致我們忘記當初為什么要開展科學研究。創(chuàng)業(yè)型大學推行的教師雙軌制評價，引導教師朝人才培養(yǎng)與成果轉(zhuǎn)化兩個方向努力，就是淡化學術(shù)業(yè)績獎勵、提高學術(shù)社會貢獻度的有效機制。

（二）教師待遇由暗補轉(zhuǎn)為明補

對大學教師的科研業(yè)績進行額外的物質(zhì)獎勵，這在其他國家的大學教師評價體制中并不多見。我國大學出現(xiàn)這種奇特現(xiàn)象，固然原因多種多樣，但與傳統(tǒng)科研管理機制根深蒂固、大學教師薪酬總體上偏低、科研能力勝出的優(yōu)秀教師只能通過科研獎勵進行“暗補”等密切相關(guān)。如前所述，過于功利化的科研激勵政策不利于科研工作者基于興趣與使命靜下心來謀劃真正的科研課題，最終影響學術(shù)的發(fā)展與社會的進步。糾偏這種科研激勵政策的有效辦法，便是逐漸淡化各種學術(shù)業(yè)績的額外計件獎勵，大幅度提高不同職稱崗位教師的薪酬待遇，“把暗補變?yōu)槊餮a，才是正途”[6]。例如，A大學聘任王五為二級教授，可以約定王老師在聘期內(nèi)應該履行的職責，同時確保年度崗位津貼達到一定數(shù)值，聘期結(jié)束之后再根據(jù)業(yè)績與貢獻開展下一輪聘任工作。若干個聘期考核良好，可以簽訂終身教授合同。在工作過程中，王老師所有的科研業(yè)績成果，不再享受各種額外獎勵，除了年度的教學考核外，聘期內(nèi)沒有科研考核。當前，在我國少數(shù)普通本科院校針對少數(shù)教授崗位，已經(jīng)開始采取該種教師管理體制，從未來看，這種體制將逐漸擴大至更多高校的更多教師。對于創(chuàng)業(yè)型大學教師的考評來說，我們更應該推行該種評價機制，助推教師基于本源性興趣、成果應用價值乃至學術(shù)使命開展研究。

依據(jù)伯頓·克拉克（Burton R.Clark）與埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）對于創(chuàng)業(yè)型大學的不同理解，創(chuàng)業(yè)型大學的實踐模式多種多樣，但是，容易被人們接受的還是通過自身的學術(shù)創(chuàng)業(yè)實現(xiàn)辦學資源的積聚，使之能夠作為市場的主體在激烈的高等教育競爭中立于不敗之地。[7]毫無疑問，當前我國普通公辦本科院校缺乏此類創(chuàng)業(yè)型大學誕生與發(fā)展的土壤。但是，從理論設(shè)計角度而言，推進創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)需要以招聘具有學術(shù)創(chuàng)業(yè)價值認同的教師為起點，并以開展教師雙軌評價作為關(guān)鍵，逐步實現(xiàn)教師整體上從傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)變。在教師轉(zhuǎn)型過程中，將傳統(tǒng)大學那種以獎代補的教師學術(shù)業(yè)績額外獎勵機制改為高薪聘崗、任期考核、雙軌評價的教師貢獻度激勵機制。人力資源和社會保障部于2017年發(fā)布的《關(guān)于支持和鼓勵事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》，雖然提出“支持和鼓勵事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人員兼職創(chuàng)新或者在職創(chuàng)辦企業(yè)”，但亦明確要求這些人員“應該同時保證履行本單位崗位職責、完成本職工作”。認真解讀該文件可以得知，國家更多地倡導“離崗創(chuàng)業(yè)”，而不是“在崗創(chuàng)業(yè)”。只不過，“在崗創(chuàng)業(yè)”不再成為事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人員的禁令。對于創(chuàng)業(yè)型大學教師的學術(shù)創(chuàng)業(yè)而言，同樣更傾向于教師選擇“離崗創(chuàng)業(yè)”“適度兼職兼薪”，而不是在崗創(chuàng)辦科技型公司，或者在外滿負荷兼職兼薪。斯坦福大學作為創(chuàng)業(yè)型大學的典范，既沒有以學校名義創(chuàng)辦公司，也不會鼓勵教師在崗創(chuàng)辦企業(yè)，更多的是幫助教師轉(zhuǎn)化科研成果。因此，相對于傳統(tǒng)大學的教師而言，創(chuàng)業(yè)型大學教師更多地需要面向社會需求與實踐應用來開展科研[8]，并向?qū)W校科研管理部門提供有可能產(chǎn)生實際價值的應用性、政策性成果。如果真要創(chuàng)辦實體，在企業(yè)步入穩(wěn)定期之前，這些教師應該優(yōu)先考慮離崗創(chuàng)業(yè)。同時，科研成果的轉(zhuǎn)化收益，絕大部分歸教師本人，這是他們相對于傳統(tǒng)大學而言實現(xiàn)教師待遇提升的另一條通道。事實上，如果創(chuàng)業(yè)型大學將學術(shù)成果轉(zhuǎn)讓出去，由第三方來開發(fā)，并不會體現(xiàn)太多的物質(zhì)回報，更多的是一種社會貢獻。

（三）轉(zhuǎn)變科研管理部門的定位

全國高校的校內(nèi)行政管理機構(gòu)，大體相差不大，而且與政府機關(guān)保持高度一致。事實上，我國高校內(nèi)部的機構(gòu)設(shè)置權(quán)利已經(jīng)下放給高校，對于創(chuàng)業(yè)型大學來說，在這個方面可以大有作為。然而，國內(nèi)高舉創(chuàng)業(yè)型大學旗幟的高校對此沒有實質(zhì)性改革，就連最顯創(chuàng)業(yè)型大學組織特性的科研管理部門，至今也沒有轉(zhuǎn)型，仍然與傳統(tǒng)大學一樣，停留在成果報送、業(yè)績統(tǒng)計等初級管理階段。顯然，這不適應創(chuàng)業(yè)型大學科研管理的需要。從具體的設(shè)置現(xiàn)狀看，當前定位于創(chuàng)業(yè)型大學戰(zhàn)略目標的若干所普通本科院校，其科研管理部門的設(shè)置主要體現(xiàn)為以下兩種情況：第一種，在傳統(tǒng)的科研管理部門基礎(chǔ)上，另行設(shè)立成果轉(zhuǎn)化平臺。應該說，這種做法并不妥當，一是不利于節(jié)約辦學成本，二是造成科研的雙重管理，三是不利于明確辦學目的。第二種，在傳統(tǒng)的科研管理部門內(nèi)，增設(shè)一至兩個崗位，增加成果轉(zhuǎn)化的職能，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學的組織特性。這種做法同樣不妥，未能體現(xiàn)工作重心的轉(zhuǎn)變。這就可以理解，創(chuàng)業(yè)型大學在其戰(zhàn)略目標確定前后，其教師的價值追求與崗位職責沒有任何變化。

創(chuàng)業(yè)型大學的科研管理，以推動成果轉(zhuǎn)化為目的，原有職責只是最為基礎(chǔ)的工作。為此，創(chuàng)業(yè)型大學的科研管理部門，需要進行相應變革，從基于文獻性成果的數(shù)據(jù)庫轉(zhuǎn)變?yōu)閼眯猿晒姆趸鳎谶@種價值主導的原則下履行科研管理部門的傳統(tǒng)職責。從具體設(shè)置來說，創(chuàng)業(yè)型大學應該撤銷原來的科研管理部門，重新設(shè)置成果轉(zhuǎn)化服務(wù)部門，然后在這個部門中增設(shè)少量崗位，履行傳統(tǒng)科研管理部門應該承擔的成果報送、業(yè)績統(tǒng)計等職責，這樣才符合創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)的需要。針對傳統(tǒng)的職責，在很大程度上需要二級學院的科研秘書做好基礎(chǔ)性工作，校級的科研服務(wù)部門更多地發(fā)揮信息發(fā)布、數(shù)據(jù)維護、二次審核、對外聯(lián)絡(luò)等作用。可見，創(chuàng)業(yè)型大學的科研管理部門，不能在傳統(tǒng)模式基礎(chǔ)上做一些點綴性的改革，需要明確工作重心，基于創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)目標重新定位，同時也不能因為重視科研成果的轉(zhuǎn)化而減輕對于學術(shù)業(yè)績的重視，或者放棄對于不具有轉(zhuǎn)化前景科研成果的統(tǒng)計。科研管理出色的創(chuàng)業(yè)型大學，既能充分利用現(xiàn)有人力，做好各種科研業(yè)績的統(tǒng)計，保證學術(shù)成果的繁榮，又能從中發(fā)現(xiàn)有轉(zhuǎn)化價值的科研，積極推動其轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)語

本文提出的創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)方案，已經(jīng)超出傳統(tǒng)大學的改革預期，甚至在當前那些高舉創(chuàng)業(yè)型大學旗幟的高校都屬于超前思維。但是，要讓創(chuàng)業(yè)型大學中國實踐順利推進，以及本土化研究走向深處，乃至在破除“五唯”[9]的基礎(chǔ)上推動傳統(tǒng)院校學術(shù)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變，本文的這些設(shè)想則是無法繞開的制度瓶頸。事實上，將科學研究作為手段而不是目的的雙軌評價，不僅不會影響基礎(chǔ)研究的發(fā)展，反而助推基礎(chǔ)研究的繁榮，產(chǎn)生一大批源于興趣、基于使命、流傳千古尤其可以轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化的原創(chuàng)性成果。例如，作為創(chuàng)業(yè)型大學典范的MIT、斯坦福，不僅學術(shù)創(chuàng)業(yè)如火如荼，而且基礎(chǔ)研究毫不遜色，諾貝爾獎獲獎人數(shù)穩(wěn)居全球大學排名前十位。時間是檢驗真理的標準，歷史將會告訴我們，最先覺醒并行動起來的一批高校必將走在大學之林的前面，最后成為引領(lǐng)大學變革的又一批中國式“柏林大學”“威斯康星大學”“麻省理工大學”。

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（責任編輯?鐘嘉儀）