釋析“子以四教：文、行、忠、信”

摘要：價值性需要是人成其為人的本質規定性，它根源于人超越的精神追求與踏實的現實生活。因而作為人類促進自身發展的基礎性活動，教育的核心使命必然指向促進人的價值性需要的達成?！墩撜Z》是一部重要的教育文獻，記載了孔子成“人”教育的重要思想，其中《述而》篇“子以四教：文行忠信”不僅概括了孔子教育的基本內容，而且貫穿著孔子關于現實的人如何通過不斷的學習、實踐、修養和交往有效地達成自身發展、滿足價值性需要的哲學思考。而由其性質所規定，公共教育與傳統教育在核心使命上具有相當的一致性，其首要目的也在于成“人”，即培養能夠自覺地選擇和促進與共同體發展相適應的自身價值性需要達成的社會成員。因此，重新研讀“子以四教”對于我們正確把握公共教育的本質，恰當安排公共教育的內容具有重要啟示。

關鍵詞：《論語》;子以四教;文;行;忠;信;公共教育

中圖分類號：B222.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1003-854X（2019）12-0034-09

教育產生于人類發展自身和傳承文明的需要。嚴格來說，教育性的活動并不是人類的專利，動物對后代生存技能的培養和訓練同樣是一種教育性活動。所以教育性活動首先是源于動物繁衍進化的本能。而人類教育活動與動物的教育性活動相區別之處就在于，人類教育活動的目的或使命不止于達成作為類的生存要求——比如雖然同樣是為了生存，鳥的教育性活動內容與海豹的教育性活動內容是有區別的。從這個意義上，我們可以認為最初教育的第一目的在于使被教育者達到是其所是的效果，但這個層面的“是”更多偏重于對其類的存在的肯定。比如人類的類似教育可以表現為教育后代如何學習和運用智力制造和利用工具、發現和獲得生存資料以及繁衍和保護群族等體現其生存性本能的活動——而更在于追求超越于生存性要求之上的價值性需要，比如人類以美的標準去制造器物，以方便實用的標準去改進工具，以色香味全的標準去烹飪食物，以節制和優生的標準去繁衍后代，以公平與正義的標準去維系群族等等。根據特殊性決定事物本質的邏輯，從教育這個角度，人類之所以是人類，恰恰就在于其教育是為了達成自身的價值性需要，或者說，人類通過接受以達成自身價值性需要為目的或使命的教育才使自己成其為人。這時，對于人類而言，達成價值性需要進階為教育的核心使命，而那種僅僅以擴充生存知識為主要目的的教育，則退居人類教育的次要地位。我們將這種達成價值性需要的教育稱為發展性教育。發展性教育體現著人類教育活動的本質。

孔子是中國發展性教育的先驅，《論語》中所展現的由他倡導并實踐的成“人”教育理念深刻地影響了中國兩千多年。其中“子以四教”（《論語·述而》）不僅是對其教育內容的說明，更體現著他一以貫之的教育思路和哲學思想。

一

《述而》篇比較集中地記載了孔子許多教育方面的言行?！白右运慕蹋何?、行、忠、信”就是其中關于教育內容的直接表述。對于這一句話，何晏邢昺本《論語注疏》中的解釋是“文謂先王之遺文。行謂德行，在心為德，施之為行。中心無隱謂之忠。人言不欺謂之信。此四者有形質，故可舉以教也”①。后來學者不少都是按照這一思路加以理解的。如楊伯峻先生的《論語譯注》就基本未加擴展，解釋得很簡單：“歷代文獻、社會生活的實踐、對待別人的忠心，與人交往的信實?！雹?宋代理學家們對這一句的理解有兩個特征，一是重視四者之間的關系和秩序，二是緊扣“理”與“心”的解釋模式。因此，他們將忠信統一起來加以理解，認為先教忠信而修心，然后才能在此基礎上力行，行有余力才學文，從而完成由“己”心到“道”理的發展③。此外，從近人程樹德先生《論語集釋》中所摘錄的一些前人觀點來看，也曾有學者對“四教”關系存疑，認為忠與信是“行中之兩事”，不應單獨列出，所以懷疑是弟子記錄孔子言論時出現了紕漏。還有學者認為文行忠信體現的是“夫子教人先后深淺之序”，指出教文是為了“知圣賢之成法，識事理之當然”，只有知了才能行，所以再“進之于行”，而忠與信則是為了確保知行合一的，“固又進之以忠信”。以上這些解釋雖然有細微差別，但是基本遵循相同的思路，即強調“四教”體現的是孔子對學者循序漸進修身進階的要求。

相比較而言，劉寶楠的《論語正義》的解釋雖然也帶有先賢的痕跡，但是明顯更為偏重于認為“四教”是孔子成“人”教育的四個方面。他說：“‘文’謂詩書禮樂。凡博學、審問、慎思、明辯皆文之教也?！小^躬行也。中以盡心曰忠，恒有諸己曰信。人必忠信而后可致知力行。故曰忠信之人可以學禮。此四者，皆教成人之法，與教弟子先行后學文不同?！雹?特別是最后一句，直指宋代之后學者對“四教”所作的修養秩序的理解，提出了“不同”的看法——“皆教成人之法”，此一“皆”字說明“四教”對成“人”都具有各自重要的意義。其對文行忠信的解釋也更為突出這層意思，如對“文”教的細化解釋，體現出文教對于提高人的思維素質的重要意義;對“行”的解釋加上“躬”，凸現出道德實踐的主體自覺;對“忠”的解釋在盡心之上突出“中”，體現了持守中道的態度;對“信”的解釋也很有特色。前人多將“信”理解為與他者之間的一種關系，比如《論語注疏》中的“人言不欺”的解釋，朱熹在《論語精義》中記錄伊川的“見于事”的解釋，金履祥在《論語集注考證》中記錄程子的“循物無違”的解釋等，而劉寶楠卻理解為“恒有諸己”。這種解釋不僅更符合孔子“為己”之學的要求，而且也為我們提供了對“信”另一種理解思路，即“信”是一種自我篤定、持守有恒的狀態。

總之，通觀《論語》中所呈現的孔子的思想不難發現，選擇從這四個方面施行教育孔子肯定是有深意的。為了更為準確地把握孔子施行教育的宗旨和原則，推動對當代教育的反思和改進，有必要進一步揭示這層深意。在進行具體分析之前，還有一個認識上的前提需要明確，即我們認為，一個人在使用某一詞語時，大體上對該詞語有相對固定的意義界定，鑒于古文言簡意賅的特殊情況，可以補充認為，該詞語在實際使用中會有一定意義上的內涵延伸，但是這種延伸也基本局限于古代“象思”⑤思維方式作用下的延伸，發生突變性的不相關延伸的可能性很小。比如對“易”的理解，首先是造字本身所表現的日月交替晝夜變化的意義，同時為了表現這種變化是日復一日有規律進行的，所以又產生了恒常、簡單等意義。但是基本不會出現超出這一現象表現之外的意義延伸。據此前提和思路我們對“孔子四教”作如下分析。

1.“文”

按照楊伯峻先生的總結，《論語》中“文”出現了24次，分別在6種語境當中。其中我們認為，與“四教”語境相關的就有20次，分別表示的意思是：（1）文獻以及文獻上的知識;（2）文采，與“質”對言;（3）言辭;（4）文飾、涂飾⑥。但是當我們以“象思”的方式重新考察《論語》中的“文”時，除了極個別情況下（僅2次）將意義固定指向“文王”之外，包括謚號（3次）的使用在內，“文”作為一個特定的語詞所具有的更為豐富的內涵就呈現出來了。如當子貢問孔文子何以得“文”的謚號時，孔子回答說，“敏而好學，不恥下問，是以謂之‘文’也”（《公冶長》）。實際上這一句很能體現“文”的內涵，因為這是孔子針對具體的人而進行的“文”的評價，很能代表他對弟子成“人”教育的“文”的標準。因此，這個“文”就不能僅僅當作一個謚號去看，其所體現的也不限于上述楊伯峻先生總結的四個方面的意義，它突出的是人的精神品格和人文氣質。敏而好學反映了人見賢思齊、追求進步且積極行動的品格和氣質，不恥下問則反映了人雖居高位也能虛心求教、尊重他人的品格和氣質。在孔子看來，一個有文化底蘊者其舉手投足都能體現出文化修養帶給人精神風貌與行為氣質的美化。他在《陽貨》中談到六言六蔽時就從反面將一個人學與不學的差異揭示出來：“好仁不好學，其蔽也愚;好知不好學，其蔽也蕩;好信不好學，其蔽也賊;好直不好學，其蔽也絞;好勇不好學，其蔽也亂;好剛不好學，其蔽也狂?！庇纱宋覀冋J為“文”還應包涵著以“文”化人的意義，即文化修養對人存在樣態的雕鑿。

此外，關于與“質”對言的“文”，楊伯峻先生的“文采”的解釋過于簡單。“文”“質”對言，《論語》中有兩處。一處是“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子”（《雍也》）。這是孔子描述君子適度而和諧的平衡氣質。要準確理解這里的“文”，先必須弄清楚“質”、“野”、“史”這三個與其相對相關的語詞的意思。簡單地說，在《論語》中“質”主要是指人的本質、天性、先天基質，與之相對“文”則主要強調人經社會化教育而形成的后天屬性和特質。“質勝文”意味著天性有余而教養不足，少規矩無顧忌，不懂得克制自律因而“野”;“文勝質”則意味著刻意有余而率真不足，過于刻板教條，不懂得適度權變因而“史”。所以這個“文”與荀子的“偽”在含義上有一部分交叉，體現一種人為修養改造的痕跡，包涵楊伯峻先生的“文飾”的意思。在區分了兩種不夠中庸的表現后，孔子指出，只有恰到好處地將“文”與“質”協調起來、平衡起來，才能成就君子的人格。由此可見，作為孔子成“人”教育“四教”之一的“文”教所教的是既與“質”相對應，同時又與“質”相協調的“文”，是以中道為追求的“文”，這種“文”作為一種通過后天教養而形成的品性，既不裝腔作勢欺世盜名，也不膚淺浮躁好大喜功，而是自然適度地透顯于接受過“文”教的人的行為中。在《論語》中孔子經常教育引導弟子領悟和把握文質的適度關系，避免過猶不及，同時對于刻意文飾的行為也極為厭惡。例如，他在《公冶長》中以“巧言、令色、足恭”與“匿怨而友其人”的行為為恥，在《顏淵》中對“色取仁而行違”的“聞”者的批評，在《陽貨》與《雍也》中對鄉愿、小人儒的警示等等。因此，我們認為，孔子施以“文”教并不止于對靜態的文獻資料的傳授，而更強調對文獻資料所包涵的精神本質的領悟和把握，是使人通過學“文”獲得精神層次的全面提高，進而在行動中自然而然地透顯出這種美好的精神素養。

另一處是子貢針對棘子成的問題“君子質而已矣，何以文為？”所作的回答：“惜乎，夫子之說君子也！駟不及舌。文猶質也，質猶文也?；⒈A猶犬羊之鞟。”（《顏淵》）⑦ 這里的“質”同樣喻指天性本質;“文”則喻指后天的文化學習、文化教養。而“以文為”君子即是指通過理論上的研習或接受思想素質等方面的教育成就君子的德性，這其中肯定包括文獻典章知識的學習，但又絕不僅僅如此。關于“文猶質”、“質猶文”如何理解，古今有不少異見，我們認為從上下文的邏輯來看，下一句“虎豹之鞟猶犬羊之鞟”正是通過以近取譬的方式對之進行解釋。何晏引孔安國語曰：“皮去毛曰鞟?；⒈c犬羊別者，正以毛文異耳。”⑧ 一般而言，人們在區分虎豹與犬羊時，并不會將毛與皮分而視之——道理很簡單，皮之不存毛將焉附？所以子貢以此比附“文”與“質”的同一關系，即共性的基質往往不足以區別事物，真正使事物相區別的恰恰在于其特殊的“質”，而這種特殊的“質”相對于人來說，就是后天社會化之“文”。從人的天性基質來看，君子與普通人區別并不大，兩者之間差異的形成，更多是由于后天所接受的社會教育不同⑨。顯然，這里與“質”對言的“文”的豐富內涵也絕不是楊伯峻先生的“文采”之解可以一以蔽之的。因而對孔子“四教”之“文”教的理解也不能遺漏“文”以成“人”，即“文”教對人的塑造這一層意蘊。

2.“行”

孔子一貫注重實行，他從不空泛地討論某個理論問題，而是強調“能近取譬”（《雍也》）。在《論語》中他所闡發的思想大都集中于其與弟子就具體的行為問題發生的述評和指導中。因此，“行”教應是孔子施教的重點?？鬃诱J為“人能弘道”（《衛靈公》），一個人外在的行為舉止能夠體現其內在的精神素養。如果學“文”是為了知“道”，提高精神素養，那么學“行”則是為了恰當地行“道”，或者說是為了以文正身，身正然后天下無不正⑩。因此理解“行”教，確實需要突出其與“文”教相區別、相對待的特質。但是如果僅僅從實踐的層面將“行”理解為遵道行德——“行諸善”{11}，恐怕又有將“行”教簡單化抽象化的嫌疑。實際上，由于古代文字言簡意賅的特點，古人的一個“行”字絕不會只是我們現在所理解的“去做”那么簡單，而是包括人所有可視可感的外在行為活動及其表征，因此在理解“行”教時，不僅要將言行舉止這些大的動作作為考察重點，還應將著裝以及面部表情、神態、儀態等微動作囊括在內?！缎l靈公》篇“子張問行”時，孔子回答：“言忠信，行篤敬?！敝倚排c篤敬不僅指向具體的行為，甚至更是對主體行為狀態的要求。因此類似于“溫良恭儉讓”（《學而》），“巧言令色足恭”（《公冶長》），“臨之以莊”（《為政》），“行不由徑”（《雍也》），“居上不寬，為禮不敬，臨喪不哀”（《八佾》），“溫而厲，威而不猛，恭而安”（《述而》）等等就都要納入“行”的范疇去理解。《論語·鄉黨》篇詳細記錄和展示了孔子在不同場合接人待物的行事作風和態度，包括對不同人或不同場合的服飾要求、飲食要求、行為要求等等，從中可以推想孔子“行”教的內容。據此通觀《論語》，我們認為孔子“行”教至少包括五個方面：

第一，“行”不離心，強調表里如一。孔子認為，“行”由心起則無不自然簡單，所以他才會說“我欲仁斯仁至矣”（《述而》）。比如孔子對祭禮就堅持“祭如在，祭神如神在”，“吾不與祭，如不祭”（《八佾》）的態度。他反對口不對心、欺世盜名，認為“士志于道，而恥惡衣惡心食者，未足與議也”（《里仁》），對于“匿怨而友其人”（《公冶長》）、“色取仁而行違”（《顏淵》）等虛偽行徑也非常厭惡。在他看來，只有人的內心建立起自覺和自律，其外在的行為才有可能展現真正的仁德，因此他強調“為仁由己”、“克己復禮”（《顏淵》），強調“行己有恥”（《子路》）。一旦具備了這樣良好的“行”的素質，類似“坦蕩蕩”、“泰而不驕”、“威而不猛”等美好的行為氣質就會由內而外透發出來，形成“望之儼然，即之也溫，聽其言也厲”（《子張》）的人格魅力。

第二，“行”而有恒，強調堅持不懈。孔子認為達成一種道德不可能是一日之功，他所描述自己的成長歷程從十五歲志于學到七十歲從心所欲不逾矩就跨越了近60年，可以想象在這一過程中他是怎樣不斷地求學，不斷地省思，不斷躬行仁義之道，才逐漸使自己達到行游于心的自由境界的。因此對于弟子施以“行”教，他也一定會作有恒的要求。他曾借南人言和《易傳》恒卦爻辭表示對行而有恒的贊同：“南人有言曰：‘人而無恒，不可以作巫醫。’善夫！‘不恒其德，或承之羞。’”（《子路》）因此在論“孝”的表現時他強調“三年無改于父之道”（《學而》）。在眾多弟子中，孔子認為顏淵之賢德堪為典范，“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”這個“不改”講的就是篤定有恒、守死善道。

第三，“行”有分寸，強調知止權變?？鬃臃浅Ｗ⒅匦袨榈墓澲七m度，認為“小不忍，則亂大謀”（《衛靈公》），而“以約失之者鮮矣”（《里仁》）。所以在指導弟子恰當行為時，他強調“約之以禮”（《雍也》），指出“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則絞”（《泰伯》）。他以“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”作為“克己復禮”（《顏淵》）的綱目，指導弟子求仁得仁。同時，他崇尚中庸之道，主張行取中道，這一點從《先進》篇中他對弟子師與商“過猶不及”的評價便可以看出來。以“中”為價值理想，他還根據每個弟子不同的性格特征因材施教，使之都能從“行”教中不斷進步。比如對莽撞的子路，他會“退”其行;對退縮的冉有，他會“進”其行{12}。他還強調適度原則，認為與人相處，更要懂得適可而止。比如他認為朋友之間當堅持一個原則，即“忠告而善道之，不可則止”（《顏淵》），以免于自取其辱。在他看來，“事君數，斯辱矣;朋友數，斯疏矣”（《里仁》），如此等等。

以禮約“行”雖然是“行”教中的一個基本原則，但是如果過于教條地理解和遵循禮法，卻又容易偏離仁義之本質。所以孔子主張有原則地權變，不固執于形式，不拘一格。他說：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比?！保ā独锶省罚┰凇墩撜Z》中不時可以看到孔子以義為質、適時權變的行為，比如在義利問題上，他并未一般地反對利，而是強調需要以“義”為標準來權衡，當利以義得時，可坦然求利;當利以不義得時，則應以為恥。他曾說自己“富而可求也，雖執鞭之士，吾亦為之”，“不義而富且貴，于我如浮云”（《述而》）。在《里仁》中他進一步明確這一觀點：“富與貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也;貧與賤，是人之所惡也，不以其道得之，不去也?！彼踔琳J為“邦無道，谷”（《憲問》）的行為也應引以為恥。同樣的道理，孔子認為“言必信，行必果”只是“硁硁然小人”（《子路》）所為，君子則應“貞而不諒”（《衛靈公》），本于大義來決定是否“信”言和“果”行。當然這種有原則地適時權變屬于較高層次的行為要求，對于一般人比較難于掌握。

第四，“行”有事功，強調自度度人。這里我們使用“自度度人”這一佛教語匯來說明好的行為不僅能夠給自己帶來榮譽和地位，而且能夠帶動和影響社會。這也是孔子施以“行”教的一個重要目的?？鬃臃磳λ雷x書，強調能夠經世致用，他說：“誦詩三百，授之以政，不達;使于四方，不能專對;雖多，亦奚以為？”（《子路》）顯然他認為，所學之“文”一定要落實于實踐才能發揮積極作用。以他自身來說，他很在意自己的主張能不能用之于社會改革，所以只要不違背道義有機會他就抓住，盡力尋求推行主張的平臺{13}。即使是后來見道之不行而退守教育，也是為了培養更多能夠在不同領域躬行其仁政主張的弟子，而不僅僅是使他們在個人的精神世界里自得其樂?！蛾栘洝菲白訌垎柸视诳鬃樱鬃釉唬骸苄形逭哂谔煜聻槿室??！薄肮А?、信、敏、惠。恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人?！币簿褪钦f，“行五者” 是個人“為仁”之路徑——不為不成仁，凡仁者必有利用于天下，弘道為仁不僅能使自身“不侮”、“得眾”、“人任”、“有功”、“足以使人”，更重要的是能夠帶動整個社會形成良好的價值導向或文化心理，使凡“行五者”者均能得到社會認同，獲得社會地位，從而滿足個體的發展需求?？鬃訉⑷嗜速t士與社會人群之間的互動關系比喻為風與草，指出“君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃”（《顏淵》），意思就是君子以賢德引領社會行為，就能使百姓遷善：“臨之以莊，則敬;孝慈，則忠;舉善而教不能，則勸。”（《為政》）“君子篤于親，則民興于仁;故舊不遺，則民不偷?！保ā短┎罚┧允靶小苯逃诘茏硬粌H是為了造就合格的社會成員，更是為社會輸送高素質的、能夠引領社會風氣的有德人才。

第五，“行”止于善，強調遷善不止。孔子反對無所事事無所持守不思進取的行為作風，認為“群居終日，言不及義，好行小慧”（《衛靈公》）的人是很難被教育的，也很難有所發展。因此，作為君子應當“食無求飽，居無求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉”（《學而》）。他喜歡和贊賞的弟子，往往都與其好學上進、親仁遷善有關。《學而》篇記載孔子與子貢討論貧仁與富仁的問題，當子貢以《詩經》“如切如磋，如琢如磨”總結孔子的教誨時，他對子貢能夠舉一反三地學習和領悟道理的好學行為表示贊賞。然而當子路“衣敝缊袍，與衣狐貉者立，而不恥”的行為被肯定之后便固執于此不思超越時，孔子就適時地提醒他“是道也，何足以臧”？以鞭策他更進于德。即使是他看到中道難行，仍然提出近于中道的行為標準“狂狷”，“狂者進取，狷者有所不為也?！保ā蹲勇贰罚怨┑茏优`行。

為了能夠幫助弟子日遷于善，孔子還常常從反面進行教育，指出錯誤的行為特征，以警戒弟子。如“道聽而涂說，德之棄也?！?“鄙夫可與事君也與哉？其未得之也，患得之，既得之，患失之。茍患失之，無所不至矣。”他還比較古時之人與當時之人的行為差異，指出：“古者民有三疾，今也或是之亡也。古之狂也肆，今之狂也蕩;古之矜也廉，今之矜也忿戾;古之愚也直，今之愚也詐而已矣?！保ā蛾栘洝罚┻@實際上就是通過“行”教進一步指導弟子學會辨析好與不好的行為標準。

《堯曰》篇第二章可以視為對“行”教的總結。這一章是子張問孔子如何從政，孔子回答“尊五美、屏四惡”。其中五美是“惠而不費，勞而不怨，欲而不貪，泰而不驕，威而不猛”，孔子分別作了詳細的解釋：“因民之所利而利之”，“欲仁而得仁”，“君子無眾寡，無小大，無敢慢”，“君子正其衣冠，尊其瞻視，儼然人望而生畏”;而四惡則是“不教而殺謂之虐;不戒視成謂之暴;慢令致期謂之賊;猶之與人也，出納之吝謂之有司”?？梢钥吹?，這一表述幾乎將我們上文分析的“行”教的五個方面全部展現出來，也足以佐證我們關于“行”教包涵豐富內容的觀點。

3.“忠”

楊伯峻先生查證《論語》中“忠”出現了18次，認為其主要意思就是“對別人，尤其是對上級竭心盡力”{14}。然而僅從為（他）人的立場去理解孔子施教的目的是不準確的。盡管孔子強調弘道于世，但是弘道的人首先要成“人”，只有成為真正的“人”才能擔當起弘道的使命。所以成“人”教育本質上就是成己教育。孔子自身的發展經歷，首先就是通過為己之學成己，然后通過為仁由己成物成（他）人，所以他對弟子的要求也不可能另辟蹊徑。從“忠”的造字形態來看，其基本義應當是口心一貫，即言出于心、表里一致。而是否言出于心、表里一致，他者不可直觀，也難以確證，只能依靠主體內視自省建立時拂塵埃的自覺。從眾多古代文獻的歸集來看，對“忠”的理解大體都是將其基本義從不同方面進行延伸。如《說文》的“敬”，當是從內視自省的角度加以延伸的;而《玉篇》的“直”則可以由其字形構件的貫穿線聯想;《增韻》的“內盡其心，而不欺也”和《廣韻》的“無私”等，皆可看作是基本義的延伸。此外，根據“忠”在古代文獻中的實際運用，可以發現其還有“貞正”、“專一”等延伸義。所以總結起來看，孔子施行“忠”教，并非只是將“行”教中已有的內容突出出來，而是由于不論是為己之學“文”，還是經世致用之“行”，不以主體具備“忠”的素質為前提都難以達到理想的效果。或者說，人如果想要于人、事之上有所成就，“忠”這種主體自覺的精神素質是必不可少的。

在《論語》中，孔子的“忠”教主要從誠心盡力、無私直呈、貞一篤定幾個方面提出要求，使弟子在人、事關系當中首先確立起自我的自覺意識，然后由這種自覺意識建立敬奉人、事的基本原則。比如《公冶長》第19章，子張問孔子說：“令尹子文三仕為令尹，無喜色;三已之，無慍色。舊令尹之政，必以告新令尹。何如？”孔子回答：“忠矣?！笨鬃诱J為子文是因為心無偏私，所以能不為外物所動;因為誠于心，所以能盡其力;因為篤定于義，所以能行為一貫。因而對之作出“忠”的評價。這種“忠”正是孔子認為應當具備的職業素養，所以《顏淵》中子張問如何行政，孔子回答：“居之無倦，行之以忠?！倍鳛榕c人相處的原則，“忠”則表現為行出于心、竭盡全力?！栋速分锌鬃踊卮鸲ü珪r用“忠”來說明臣事君的原則——君任臣以事，因此為臣者當敬事以“忠”，克盡職守、鞠躬盡瘁地完成工作。從《論語》中孔子關于“友”的文字來看，他認為朋友之間相處最重要的原則是“責善”，他的“毋友不如己者”、“三人行必有我師焉”、“益者三友，損者三友”等觀點都表明，在他的觀念中，真正的朋友是那些能夠有益于個人修養的提升的人——其弟子曾參曾直言“君子以文會友，以友輔仁”，所以“忠”用于朋友之間表現為無私直呈。如《顏淵》中子貢問友，子曰：“忠告而善道之，不可則止，毋自辱焉?！倍糜趥€人德性素質修養方面，“忠”的要求則是貞一篤定。如《季氏》中孔子將“言思忠”列入“君子九思”之一，這里的“忠”就是強調說話要能前后相顧、貫徹始終，而不可侈言放行。相似的表達也存在于《衛靈公》中：“言忠信，行篤敬。”總之，“忠”教作為四教之一，其主要意義在于建立主體自覺，形成對人對事的自我信念，并能守而不失，于為人處事中一以貫之，而這在現代哲學的語境下，恰恰是確立獨立人格的核心要件{15}。

4.“信”

根據古文字源，對“信”的理解至少應包涵兩個角度，一種是人言，一種是伸展?！吨芤住は缔o傳》對這兩種意義下的“信”都有所發明。《系辭傳上》說：“《易》曰，自天祐之，吉無不利。子曰，祐者助也。天之所助者順也。人之所助者信也。履信思乎順，又以尚賢也。”{16} 這段話給我們提供了很好的啟發?！疤熘唔樢病?，簡單來說就是只有順應天道正義才能獲得上天的庇佑，相應地，“人之所助者信也”就是指只有信實不妄才能獲得他人的支持和幫助。但是踐行信實不妄并不是無條件的，需要基于順道義這個前提，而能做到以順道義為前提踐行信實不妄的人只有賢者仁人，因此普通人在這方面要以賢者仁人為榜樣。將這一段“子曰”的內容與《論語》中孔子關于“信”的觀點相對照，可以發現兩者之間非常吻合。比如，孔子說“獲罪于天，無所禱也”（《八佾》）就是這里“天之所助者順也”的反向表達;“信則人任焉”（《陽貨》）即為“人之所助者信也”的同義表達;而“君子貞而不諒”（《衛靈公》）、“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比”（《里仁》）均可看作是“履信思乎順”的具體說明。可見在“信”的問題上，孔子認為君子履信乃是順大義所在，義則信，不義則不必信。普通人往往踐小諾，行小諒，這是不可取的。所以履信要尊奉賢者仁人的做法，以義為則。

對于“信”作“伸”解，《系辭傳下》有：“往者屈也。來者信也。”{17} 伸者，展也，與“屈”相對。輔之以象思的方式理解，非屈而伸意味著坦陳而無所隱瞞，是自內而外的自我呈現。前面講“忠”的時候，我們強調的是反身而誠，而這里“信”作“伸”解則可以看作是內在于心的“誠”發見于人、事的狀態，即忠于內而信于外，內恒有而外恒陳。所以劉寶楠在其《論語正義》中對“信”的那種自我視角的解釋——恒有諸己是深刻的。因為只有自我保持執德信道之篤定，才能反復申驗之于人、事而不爽，個人的信譽也才能確立。這種恒有恒陳的狀態不依賴于他者，不是為他者而存在的，而是主體自覺自律的結果，他者因之而對“我”給予可“信”的評價不過是一種反射現象，類似于鏡像，但這種鏡像不是“信”本身，而是“我”的有“恒”之于“他者”的感受。所以從這個意義上也可以說，孔子教弟子立“信”實際上就是教之有“恒”，因有“恒”而致人“信”“任”是事態發展的應然趨勢。

二

通過上述分析，我們對《論語》所反映的孔子關于“文行忠信”的教育思想已經有一個基本的認識。但要形成更為透徹的理解，還需要從人的精神追求與現實存在兩個方面對“四教”之于成“人”的整體意義加以覺悟。

關于現實的人如何成為孔子所認為的真正意義上的“人”，《憲問》中有一段子路與孔子的對話可看作直接說明。當子路問“成人”時，孔子先舉說了古之理想的“成人”狀態，然后說：“今之成人者何必然？見利思義，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為成人矣?！眥18} 分析這段話不難發現，思義的前提是知義，但大多數人并非“生而知之者”，因此通過學“文”來達到知義是最可靠的路徑——子夏曾言：“賢賢易色。事父母，以竭其力;事君，能致其身;與朋友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣?！保ā秾W而》）但是這種不經過正規的學“文”教育而知禮尚仁的人畢竟是少數，所以這種方式不能作普遍推廣。而“見利思義”實際上就是“行”，是強調人在面對現實利益作出行動選擇之前，當以義為原則權衡利之當取與否，然后為之。“見危授命”顯然是“忠”的表現。一個人能于危難之時，慨然置生死于度外，僅以利于他人為目的而內在沒有誠己的自覺追求是不可能做到的?！熬靡煌缴浴保斬毨c磨難無法動搖和改變一個人對自我的要求和做人的原則時，守“信”踐諾對他來說就是非常自然的事?？鬃拥倪@一段話幾乎可以作為“子以四教”絕對不存在弟子們錯記的證明，同時它也為我們簡明地呈現了文行忠信四種素質在實際當中的應有表現，說明這四種素質并非高不可攀，而是“我欲仁斯仁至矣”的，是在現實生活當中每個人都可以而且能夠做到的。

在《衛靈公》篇中孔子說：“君子義以為質，禮以行之，孫以出之，信以成之。”這段文字不僅同樣反映了“子以四教”教人成“人”的真實無妄，更確定地表達了君子能夠憑借其所具備的這四種素質達成事功。“義以為質”說明君子不僅知“義”而且能將之內化為處世行事的基本精神?！岸Y以行之”，就是以禮行義，它既說明禮是內在之義的自然而然的外在表現，也強調禮的作用在于將內在之義落實為外在的行動，使凡“行”皆出于并合乎“義”，或者說以“義”作為衡量和抉擇行動的依據?！皩O”通“遜”，代表君子謙遜的行事作風和態度，而謙遜德性的形成依賴于自我的內省，源于對自我本質的認識，這里的“出之”，雖然可以理解為言出，即說出來，但是基于我們前面的分析，將之理解為言行舉止所呈現的內在精神狀態似乎更全面?！靶乓猿芍边@句話值得深玩。其一，從前三句話來看，講的都是君子自身的作為，皆是取君子自我的立場，而非外界他人的立場，因此這里的“信”也應當從自我的立場來認識，即是由自我確立起能為人所信的素質——這就等于反證了我們前述關于“信”為“恒有諸己”的觀點。其二，前三句話講 “為”、“行”、“出”，實質上都是主體主動在“做”，而只有最后一句講到“成”。成與不成是一種價值判斷，也就是說前面做了那么多，最后是不是使己成人了，則需要通過“信”來檢驗。這該如何理解呢？就一個人的成長來說，學“文”能獲得智識的增長，學“行”能直觀實踐的經驗，學“忠”則能將“文”與“行”對應起來，然后反求諸己使文行兩種素質進一步鞏固和成熟。但是顯然這都還只是修煉自我的過程，是以為己之學逐漸向外鋪展，使社會與他人逐步感受并認可的過程，或者說是積累聲譽的過程，而學“信”才能真正建立起自我與社會和他人的溝通，才能將前期的聲譽積累定型，并為社會與他人所公認，產生公信力。也只有當個人素質轉化為公信力時，社會與他人才會反過來產生“任”的意愿——古代所謂“任”即是以社會公共事務或個人事務相托付{19}，“信”則“任”，“任”了才有平臺，有平臺才能有為，才能推行自己的主張，施加自己的影響，從而實現個人價值。所以立“信”是非常重要的一步，它意味著個體被他人和社會接納、被允許施加影響，或者說他人和社會愿意接受被其影響。如果說培養前三種素質是練內功，那么“信”素質的確立才能真正完成由內及外的過渡。這樣文行忠信四個方面就呈現出一種客觀可靠的邏輯關系，即由知到行，由行到事功。從人的發展角度來說，就是由智識德性的精神發展到自我價值的現實達成。至此才是一個完整的成人過程的完成。

通過分析這兩段文字我們可以明確三點，一，孔子施四教以成“人”的教育思路是確信無疑的;二，孔子認為四種素質均可由現實出發去追求，并不是高不可攀的空想;三，只有具備這四種素質才能既成就人的精神追求又成就人的現實事功，使人身心統一，獲得最大存在感、成就感和幸福感。

綜上，孔子通過文行忠信“四教”不僅將人的精神世界與現實生活打通，使人的精神追求立足于踏實的生活，而且在身心的向上求索與向下落實之間設計了合乎規律的積累和鋪墊過程，使思的成熟與行的圓融相互支撐，從而構建了一個良性和開放的人格塑造系統，使求仁得仁成為可能?！八慕獭睗饪s了孔子全部的教育理念，它從人的精神與現實兩個層面將成“人”所必須的核心素質囊括其中，確立起成“人”教育的總綱。這一總綱形式簡約而內涵豐富，在任何時代都可以與時俱進地生發，產生新的意義和形態。

三

中國傳統教育主要是一種人格教育。之所以立足于人格教育開展教育活動，是源于中國古代對人的價值和人類社會活動性質的認識。古人認為人在天地萬物中是最為獨特的存在，具有與眾不同的靈性特質，上能夠洞察和領悟“天道”之義，下能夠設計和創造“人道”之宜;既善于利用萬物提高物質生活水平，又追求真、善、美實現精神超越。人類一切社會活動的開展及其質量、效果等都取決于人的這種素質。然而現實的人這種靈性素質并不是已經完成的，而是以包涵著生長可能性的種芽或胚胎的形式存在。正如種子生長成材受到各種外在環境條件的制約一樣，人的靈性素質在成長的過程中也會由于環境條件的影響而存在很大變數，或者不完全、或者扭曲，甚至有被抑制、削弱或泯滅的可能。這意味著只有通過適當的培育才能激發和實現這種素質的健康生長，所以中國古代將教育比喻為“樹人”?！白右运慕獭闭且源藶楦鶕纬傻慕逃砟睿鼜娬{立足于人的現實生活，通過合理引導，啟發人正確認識、理解和有效構建、運用社會關系（資源），創造良好的發展環境條件，追求更理想的價值目標——從七情六欲的塵埃中開出人的靈性之花來。

正因為認識到環境和條件對人的素質養成和價值實現的重要意義，傳統教育更多考量的是個體之外的他者世界——那些與個體共在的，對個體發展既限制又支撐的存在。從功利的邏輯來說，這種教育理念旨在從環境與條件的無限變化中尋求某種相對確定的規則，使受教育者在預先了解可能存在的變數的基礎上，能夠利用這一規則加以控制，從而盡可能將發展的主動權掌握在自己手中;從超越的邏輯來說，這種教育理念旨在發掘人類精神追隨和把握他者世界無限變化的潛能，使受教育者在承認并接納“自我”受到局限的前提下，能夠利用這一潛能創造條件，從而盡可能擴展有限自由的極致空間。顯然站在有利于個體發展的立場，傳統教育的這兩種借力他者世界的發展邏輯是基于現實的，因而是睿智而有效的。以自由為例，中國傳統教育絕不會將人的存在描述為一種假想的絕對自由的單子的存在，而是將個體與他者天然共在的事實明白地呈現出來，并強調人的靈性恰恰表現為領悟和把握萬物共在發展的規律，進而將共在約束轉變為共在支撐，達到和諧共振的真正自由。毛澤東在《沁園春·長沙》中描述的“鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”，刻畫的就是自然界和諧共振的美好生態，而孔子所謂“從心所欲不逾矩”則表現了中國傳統文化意義上個體與他者世界和諧共振的、最大限度的而且是可實現的自由狀態?？梢钥吹剑瑐鹘y教育的理想是立足于現實的人的生存境況啟發人的精神力量，使人身心相濟，追求人格健全下的精神自由的。

與傳統教育從共在的既然狀態反觀人的發展不同，現代教育更多是從共在的可能狀態反觀人的發展。如果忽略思考問題的不同角度，簡單地從表面看，就會得出傳統教育更強調限制和約束，而現代教育更強調突破和創造這樣的結論。實質上辯證地看，傳統教育對限制和約束的強調，既表現出對人類活動保持警惕的憂患意識，又敦促人修養達觀的心理素質，所以是一種基于共在生存的底線式教育;而現代教育強調突破和創造，則既表現出對人類力量極為自信的樂觀精神，又刺激人挑戰極限（邊界）的心理素質，所以是一種基于個體中心主義（人類中心主義也是一種個體中心主義）的卓越式教育。由于兩種教育反映的是人類不同層次的發展要求，因此很難說哪一種更為合理。但是就公共教育而言，我們認為傳統教育理念的優勢更為明顯。

公共，即意味著普遍共有。公共教育，即意味著所有人共有的普遍教育。作為人類教育的一種基本類型，公共教育的使命首先必須符合教育的本質要求，即滿足人的價值性需要。人的價值性需要源自社會關系的存在，只有在一定社會關系的前提下，人才有所謂的價值性需要，或者說，只有在社會關系當中，人才會處于價值匱乏狀態，才會產生需要。同樣也只有通過構建合理的社會關系人的價值需要才能被滿足。因此公共教育有義務提供必要的資源和指導，以幫助受教育者學會認知、理解、構建和適應能夠滿足自身內在需要的健康的社會關系系統。其次，面向“所有人”意味著公共教育要在接納受教育者具有先天差異的前提下，提供一種能夠彌合差異，將所有人提升到同一個基礎或者說起點的教育，使所有人在接受這類教育之后能夠具備參與社會生活、獲得發展資源以達成價值性需要的基本素質。因此，公共教育存在的必要性基于兩點，一是所有人都享有發展自己的權利，二是所有人要實現發展首先需要具備成為合格社會成員的基本素質。兩者互為前提。再次，公共教育的本質是成“人”教育，是使個體成為被社會定義的“人”的教育。與專業教育或精英教育提供個性化的發展方案不同，公共教育是作為社會保障個體生存與發展的基本權利而存在的，而社會對個體權利的保障從來都不可能是無條件的，作為整體意志的體現，社會對個體具有塑造的職能。從個體來說，就是必須通過社會化（包括教育在內），成為合格的社會成員，其權利才能被認可和得到保障。因而，公共教育實質上就是對個體進行社會化的主要方式或途徑。由此我們可以發現公共教育與傳統教育的共同旨趣。

以“四教”為核心的傳統成“人”教育，旨在從文行忠信四個方面培養人的人文素質，從而一，可以形成理性認知，包括自我認知、關系認知、規則（“道”）認知等等;二，可以建立行為原則，包括如何建立良好關系或避免不良關系，如何在保持獨立意識和參與公共事務之間把握恰當尺度等等;三，可以體驗內在精神的自控力和由此形成的對外在存在的掌控力。這種教育雖然不能直接產生現代社會需要的專業化的社會人才，但是卻能夠保障專業化的社會人才不僅成為推動社會共進的有機組成部分，而且能夠在這一過程中既收獲自我價值實現的成就感，也收獲由社會認可和接納所帶來的穩定的幸福感。而這些都與公共教育的目標和使命不謀而合。

雖然立足于現代社會的公共教育具有自身的時代特征，個體通過公共教育實現的素質發展也更為多元化，但是從根本上看，公共教育的核心使命仍然在于確立真善美的價值導向，培養基本人文素質和健全獨立人格。換言之，良好的公共教育既要能夠使個體認清自身的限度、明確這種限度的根據，也要學會在限度內合理地規劃自己的發展性需求，自覺地選擇同時能有利于共同體發展的個體價值目標，以實現與共同體（他者）之間利益博弈的雙贏。至于達成這些目標個體應當具備什么樣的素質，當然會隨著時代的發展而不斷充實和調整。

注釋：

① [魏]何晏注、[宋]邢昺疏：《十三經注疏·論語注疏》，北京大學出版社1999年版，第93頁。

②⑥{14}{18} 楊伯峻：《論語譯注》，中華書局2009年版，第71—72、222——223、249、147頁。

③ 參見朱熹：《論語精義》、[宋]趙順孫：《論語篡疏》等，載《欽定四庫全書·經部》。

④⑧ 劉寶楠撰、高流水點校：《論語正義》，中華書局1990年版，第274、493頁。

⑤ “象思”是中國傳統重要的思維方式，王樹人先生將之歸結為“觀物取象”和“象以盡意”。參見《中華經典藏書·周易》，郭彧譯注，中華書局2006年版，《序》。這種根據現象而加以抽象表現的“象思”思維方式，為了盡可能涵蓋現象的多個層次的豐富意象，會存在一個意義延伸的探索發明過程。因此，我在解釋“孔子四教”的時候，也力求以“象思”的方式盡可能準確地把握孔子的言下之意。

⑦ 由棘子成這個提問可以看出，當時一定有人認為不同的人“生”之性是有差異的，君子生性之質與普通人生性之質是有差異的。由此也可見孔子之時人們對“人性”問題已經有所討論，而子貢之所以說孔子少言性與天道，很有可能孔子當時尚未在思想上形成對“人性”問題的明確成熟的觀點，或者至少他對當時人們關于這個問題的理解尚存疑慮，不置可否。

⑨ 如果子貢這段話確實得自孔子的意思，那么說明孔子已經有了關于“性”的理解，只不過沒有明確理論化而已。而到戰國孟子時則在此基礎上加以理論化，才有了與告子的那段精彩辯論。到荀子，關于君子小人之異同更是講得充分。

⑩ 參見《子路》?？鬃诱J為正其身才能從政、正人。

{11} 轉引自程樹德：《論語集釋》第2冊，中華書局1990年版，第468頁。

{12} 此段故事參見《論語·先進》。

{13} 這在《論語》中時有體現。比如《陽貨》中孔子見佛肸，《雍也》中見南子等等?？鬃又苡瘟袊瑲v盡艱辛，其目的均在于尋找一個可以利用來推行政治主張的平臺。

{15} 我們甚至可以對應地認為，正因為缺失了“忠”這種主體內省的自覺意識，才會出現阿倫特所說的“平庸之惡”。

{16}{17} 朱熹注：《周易》，上海古籍出版社1987年版，第63、65頁。

{19} 并非如楊伯峻先生所說，在古代不可能產生現代的政治意識，實際上政治意識不論古今中外，只要有人和人的社會關系就一定存在，因此不僅孔子會有這種意識，即使是在春秋時期的其他學者恐怕也都有可能產生這種認識。參見楊伯峻關于《堯曰》中“信則民任焉”的說明，《論語譯注》，中華書局2009年版，第207頁。因此從現代政治意義上說，“任”可以理解為將本屬于自己某些的權利，比如維護自己利益的權利，讓渡給君子，交由君子來完成。

作者簡介：胡靜，湖北省社會科學院副研究員，湖北武漢，430077。

（責任編輯? 曲? 楓）