幼兒園教師社會支持與工作投入的關系：心理資本的中介作用

程秀蘭 高游

[摘 要] 為了解當前幼兒園教師社會支持的特點以及幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入的關系，本研究以2790名幼兒園教師為研究對象開展問卷調查，結果發現幼兒園教師社會支持處于中上水平，但其客觀支持和對支持的利用度較低;不同園所性質及不同教齡的幼兒園教師在社會支持總體及主觀支持、客觀支持維度上均存在顯著差異;不同地域幼兒園教師在社會支持總體及其全部維度上均存在顯著差異，支持度由高至低依次為市域—縣域—鄉鎮;幼兒園教師社會支持總體、心理資本總體、工作投入總體之間均呈現極其顯著的正相關，社會支持既直接作用于工作投入，也以心理資本為中介間接影響工作投入，心理資本在社會支持和工作投入之間起部分中介作用。為提高幼兒園教師工作投入水平，政府應重視幼兒園教師福利待遇的改善，豐富幼兒園教育設施和教學材料，制定和完善相關法律法規，維護幼兒園教師的正面形象;社會公眾應更新幼兒教育觀念，推動家園共育;幼兒園應注重創設良好的組織環境，開發幼兒園教師心理資本;幼兒園教師應學會自我調節，構建積極心態和合理觀念，提升對社會支持的利用度。

[關鍵詞] 幼兒園教師;社會支持;心理資本;工作投入

一、問題提出

2010年以來，國家對學前教育越來越重視，黨的十九大強調優先發展教育事業，首次提出實現“幼有所育”，將學前教育放在前所未有的重要位置。2018年，中共中央國務院頒布《關于深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），《意見》將教育和教師工作提到了前所未有的高度，對新時代教師隊伍建設作出頂層設計，提出要全面提高幼兒園教師質量，建設一支“高素質善保教”的幼兒園教師隊伍。當前國家發展學前教育、建設高品質幼兒園教師隊伍的迫切要求，加之學前兒童認知幼稚性、情緒調節能力差和社會化程度低等特點造成的幼兒園教師職業的特殊性，以及近年來頻繁出現的幼兒園安全事故引起的社會關注，[1]這些都對幼兒園教師的工作行為和工作態度產生巨大沖擊。在國家實施學前教育跨越式發展的新時期，幼兒園教師的社會支持如何？社會支持對其工作投入產生怎樣的影響？教師個體的心理資本是否在社會支持與工作投入之間產生作用？這些都是值得學界深入探索的重要問題。

社會支持是指個體從其所擁有的社會關系網絡中獲得的主觀支持、客觀支持，以及個體自身對所獲得支持的利用度，[2]是個體與外界環境相互作用產生的支持系統。目前國內外關于教師社會支持的研究主要包括現狀研究和與其他變量之間的關系研究。在對教師社會支持現狀的研究中，不同研究者的結果略有差異，但基本上認為教師的社會支持處于中等或者中等偏上程度。在教師社會支持與其他變量的關系研究中，個體相關變量的研究發現教師低水平的社會支持將加劇其心理壓力，不利于其身心健康，并將減弱其主觀幸福感;工作領域變量的研究則發現教師社會支持對其組織承諾、工作生活質量、工作投入等具有顯著的正向影響，對教師的離職意向、職業倦怠具有顯著的負向影響。以上國內外關于社會支持的研究主要是針對中小學教師以及高校教師，目前專門針對幼兒園教師社會支持的研究，特別是著重探討幼兒園教師社會支持的特點及其與工作投入、心理資本之間關系的研究幾乎處于空白狀態，這為我們提供了較大的研究空間。

21世紀初期，伴隨著積極心理學的興起，越來越多的研究者開始關注工作投入這個概念。工作投入是指一種“以活力（vigor）、奉獻（dedication）和專注（absorption）為特征的，與工作相關的積極、完滿的情緒與認知狀態”。[3]這種狀態不是針對某一特定的目標、事件或情境，其具有持久性和彌散性。資源保存理論（The Conversation of Resource Theory，COR）認為，每位員工都在努力保護自己已有的資源并試圖獲得更多的資源，當個體的資源受到威脅或投入資源卻沒有換來收獲時，員工將不愿再投入更多的資源，掉入“喪失螺旋”效應中，出現倦怠表現。但如果自己投入的資源能夠換來更多的回報，那么員工將會投入更多個體擁有的資源以期換來更多回報，產生“獲取螺旋”心理，促使工作投入提升。Schaufeli等將工作投入與“需求—資源”說結合建立了職業壓力完整模型，結果表明，社會支持、績效反饋等工作資源能夠較好地預測工作投入。[4]在實證研究方面，曾練平在探討工作家庭平衡在教師社會支持與工作投入的關系中發現社會支持對工作投入具有顯著正向預測作用，[5]李永占[6]的研究中也發現幼兒園教師社會支持的主觀支持、客觀支持、對支持的利用度三個維度均對工作投入有顯著的正向預測作用。由此可以看出社會支持與工作投入有著密切聯系。

雖然社會支持影響著工作投入水平，但實際上在同樣社會支持條件下，不同個體的工作投入水平也存在差異，說明工作投入還受其他因素的影響，心理資本可能就是影響因素之一。心理資本是指個體在工作或成長發展的過程中所能夠表現出的一種相對穩定并利于管理開發的積極心理能力。[7]期望理論認為，心理資本強的個體有較強信心去克服自身在工作過程中所遇到的事務與人際困難，使得個體愿意投入更大的精力履行職責。而在實際工作中的高績效與能力認可，又會進一步強化高心理資本個體對工作價值的認同并激發其工作興趣。研究表明，個體心理資本水平受到來自家庭成員、領導、同事和朋友的社會支持的影響，受到家庭成員、領導、同事和朋友等較多主觀和客觀支持的人，比受到較少支持的人具有更高的心理資本水平。[8]吳偉炯等人[9]的研究發現，事務型心理資本和人際型心理資本都與教師的工作投入存在顯著正向關系，并且都通過提高其工作投入進而促進了工作滿意度。潘芳芳、[10]范小青、[11]王靜等人[12]分別以小學教師、初中教師、高中教師為研究對象，均得出了心理資本對工作投入有顯著預測作用的一致結論。Vink等人[13]和江紅艷等人[14]研究發現，在工作資源和工作投入的關系中，心理資本起著中介的作用。這些研究結果說明心理資本與工作投入有著相關性，并且會對社會支持與其他變量的關系產生影響。

綜上所述，社會支持與工作投入之間存在密切的聯系，而心理資本影響著個體有關工作的認知和行為，可能影響著社會支持與工作投入的關系。關注幼兒園教師的心理資本，能更全面地了解社會支持對他們工作投入水平的影響。基于此，本研究著重探討幼兒園教師社會支持的特點，社會支持及其各維度、心理資本及其各維度對工作投入的影響，為指導幼兒園管理和教師自我調節提供理論依據。

二、研究方法

（一）研究對象

運用聚類分析法，依據陜西省公布的主要經濟指標將陜西省各地市分為好、中、差3類地區。采用分層整群抽樣法，從上述3類地區中選取西安、渭南、商洛作為代表，每類地區再選擇市、縣、鄉三個層次，共選擇3市9縣27個鄉鎮的幼兒園教師作為調查對象。發放問卷2825份，回收有效問卷2790份，問卷有效率98.76%，其中男幼兒園教師65人（占2.33%），女幼兒園教師2725人（占97.67%）;教齡5年及以下1651人（占59.17%），6～10年667人（占23.91%），11～15年227人（占8.14%），16～20年142人（占5.09%），21年及以上103人（占3.69%）;公辦園幼兒園教師1406人（占50.39%），民辦園幼兒園教師1384人（占49.61%）;西安地區幼兒園教師1021人（占36.59%），渭南地區幼兒園教師830人（占29.75%），商洛地區幼兒園教師939人（占33.66%）;市域幼兒園教師921人（占33.01%），縣域幼兒園教師935人（占33.51%），鄉鎮幼兒園教師934人（占33.48%）。所調查幼兒園教師基本上能夠代表陜西全省乃至全國幼兒園教師的情況。

（二）研究工具

本研究的調查問卷主要由四部分組成：第一部分為幼兒園教師基本情況調查表;第二部分是幼兒園教師社會支持量表;第三部分是幼兒園教師工作投入量表;第四部分是幼兒園教師心理資本量表。各量表在原量表的基礎上根據幼兒園教師工作特點和性質進行了個別字詞的修訂，以使各量表更符合幼兒園教師的表達語境。

1. 幼兒園教師基本情況調查表。

采用自編的《幼兒園教師基本情況調查表》對所選取的對象進行調查，調查內容包括性別、年齡、教齡、所在園所性質、園所層次等基本信息。

2. 幼兒園教師社會支持評定量表。

幼兒園教師社會支持調查采用肖水源1994年編制的《社會支持評定量表》，[15]該量表共10個條目，包括主觀支持、客觀支持和對支持的利用度3個維度，量表總分為各維度評分之和，滿分為64分，總分越高代表社會支持程度越高。該量表已在國內外廣泛使用，并被證實具有良好的信效度。本研究中，總量表的α系數為0.81，分半信度為0.75，主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個維度的α系數分別為0.83、0.81、0.67，說明本量表的內部一致性信度較好。幼兒園教師社會支持各維度之間的兩兩相關系數均在0.258～0.659之間，各維度與總量表之間的相關系數在0.613～0.764之間，各維度之間及其與總量表之間的兩兩相關的顯著性P值均小于0.001，達到了極其顯著水平，表明幼兒園教師社會支持量表的內容效度較高，可以作為本研究的工具。

3. 幼兒園教師工作投入量表。

對幼兒園教師工作投入的調查采用Schaufeli等人2002年編制的《工作投入量表》（Utrecht Work Engagement Scale（UWES）），[16]量表包含活力、奉獻和專注3個維度，共17個條目，每一題項采用Likert5級評分法，從很不符合到很符合，依次計為1～5分，數字越小表示與自身情況越不符合，以總分作為幼兒園教師工作投入的反映指標，總分越高表示工作投入度越高。本研究中，總量表的α系數為0.966，分半信度為0.965，活力、奉獻、專注3個維度的α系數分別為0.910、0.914、0.892，說明本量表的內部一致性信度較好。幼兒園教師工作投入各維度之間的兩兩相關系數均在0.899～0.917之間，各維度與總量表之間的相關系數在0.964～0.971之間，各維度之間及其與總量表之間的兩兩相關的顯著性P值均小于0.001，達到了極其顯著水平，表明幼兒園教師工作投入量表的內容效度較高，整個量表及其子量表的系數都可以接受，可作為本研究的工具。

4. 幼兒園教師心理資本量表。

對幼兒園教師心理資本的評量采用柯江林等人于2009年編制的《本土心理資本量表》。[17]此量表具有二階雙因素結構，包括事務型心理資本（奮發進取、堅忍頑強、樂觀希望、自信勇敢）和人際型心理資本（包容寬恕、謙虛誠懇、感恩奉獻、尊敬禮讓），共40個項目，其采用Likert式6點量表評價法，從“非常不同意”到“非常同意”依次記為1～6分。西方的心理資本量表一般包含自我效能、希望、樂觀、韌性等內容，該量表既具有西方量表各維度的內容，同時又具有本土化的“人際型”內容，并且經過對國內大量被試的施測，信效度良好。本研究中，該量表α系數是0.961，分半信度為0.850，事務型心理資本和人際型心理資本的α系數分別為0.934、0.941。在事務型心理資本量表中，各維度之間兩兩相關系數在0.612～0.924之間，各維度與事務型心理資本之間的相關系數在0.840～0.901之間;在人際型心理資本分量表中，各維度之間兩兩相關系數在0.566～0.759之間，各維度與人際型心理資本之間的相關系數在0.826～0.895之間;在這兩個分量表中的各維度之間及其與分量表之間的兩兩相關的顯著性P值均小于0.001，達到了極其顯著的水平，表明幼兒園教師心理資本量表的內容效度較高，可作為本研究的工具。

（三）研究過程和數據處理

首先，征得幼兒園園長同意后，把幼兒園教師召集起來，向教師發放知情同意書，教師知情同意后簽字;其次，經由培訓過的研究生統一向幼兒園教師說明研究目的、宣讀指導語和施測中的注意事項，并發放問卷和答謝小禮物;最后，幼兒園教師填答完畢后，由主試統一回收問卷。采用統一組織、現場發放、集中填寫、當場回收的方式施測。運用SPSS 21.0對數據進行整理、描述統計以及相關分析，采用Amos 21.0進行中介作用模型構建和結構方程模型分析。需要交代的是，因為幼兒園教師男女人數懸殊較大，所以本研究沒有處理性別差異的數據。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師社會支持的總體特征

由表1可知，幼兒園教師社會支持屬于中等偏上水平。社會支持3個維度中，客觀支持和對支持的利用度得分較低。

（二）幼兒園教師社會支持的差異比較

1. 不同園所性質幼兒園教師社會支持的差異分析。

表2對園所性質的t檢驗結果表明，公辦園幼兒園教師在社會支持總體及其主觀支持、客觀支持2個維度上的得分顯著高于民辦園幼兒園教師，對支持的利用度維度不存在顯著差異。

2. 不同地域幼兒園教師社會支持的差異分析。

幼兒園地域差異的F檢驗結果顯示，不同地域在幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個維度上均存在顯著差異，且呈現出從市→縣→鄉社會支持度逐步降低的趨勢。如表3所示，市、縣、鄉的幼兒園教師在社會支持總體、對支持的利用度上達到P<0.001的顯著性差異，在主、客觀支持上達到P<0.01的顯著性差異。經事后分析發現，在幼兒園教師社會支持總體和對支持的利用度上，市域幼兒園教師顯著高于鄉鎮幼兒園教師（P<0.001），縣域幼兒園教師也明顯高于鄉鎮幼兒園教師（P<0.05）;在主觀支持上，市域幼兒園教師得分顯著高于縣域及鄉鎮幼兒園教師，且達到P<0.01的水平;在客觀支持上，市域幼兒園教師顯著高于鄉鎮幼兒園教師，且達到P<0.001的水平。由此可見，市、縣、鄉的地域差異對幼兒園教師社會支持水平影響較大，隨著市→縣→鄉經濟發展水平的降低，相應地域幼兒園教師所獲得的社會支持也隨之減少。

3. 不同教齡幼兒園教師社會支持的差異分析。

從表4可知，不同教齡幼兒園教師在社會支持總體及其主觀支持、客觀支持2個維度上存在顯著差異，教齡在5年及以下的幼兒園教師社會支持水平最低，入職11～15年是幼兒園教師社會支持水平的一個峰點，之后幼兒園教師社會支持水平又隨教齡增長而逐漸降低。在主觀支持上，5年及以下教齡幼兒園教師的得分均顯著低于其他教齡的幼兒園教師，教齡為6～10年幼兒園教師得分顯著低于11～15年教齡的幼兒園教師;在客觀支持上，5年及以下教齡幼兒園教師得分顯著低于6～10年教齡的幼兒園教師與教齡為21年及以上的幼兒園教師;在對支持的利用度上，5年及以下教齡幼兒園教師的得分顯著低于教齡為6～10年的幼兒園教師。由此可見，對不同教齡的幼兒園教師來說，主觀支持、客觀支持、對支持的利用度在不同發展階段呈現不同的獲得水平，其中對支持的利用度幾乎不受教齡的影響。

（三）幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入的相關分析

由表5可知，幼兒園教師社會支持總體、心理資本總體、工作投入總體兩兩之間均呈現極其顯著的正相關（P<0.001），具體來說，心理資本總體與主觀支持、客觀支持、對支持的利用度以及社會支持總體均呈現顯著正相關（P<0.001），其中與主觀支持和社會支持總體的相關系數更高;工作投入總體與社會支持總體及其各維度、與心理資本總體及其各維度均呈現顯著正相關，其中，工作投入總體與心理資本各維度及總體的相關系數明顯大于與社會支持各維度及總體的相關系數。社會支持的主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個維度與工作投入的活力維度，與心理資本的事務型心理資本、人際型心理資本2個維度呈現相對較高的正相關;工作投入的活力維度與心理資本的事務型心理資本、人際型心理資本2個維度也呈現相對較高的正相關。

（四）心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間的中介效應檢驗

相關分析結果表明，幼兒園教師社會支持、心理資本和工作投入三者之間顯著相關，可進行模型建構。根據研究假設，使用AMOS 21.0軟件進行建模，驗證心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間的中介作用。

采用結構方程模型（SEM），以幼兒園教師社會支持為預測變量，工作投入為效標變量，心理資本為中介變量建構模型，用極大似然法進行假設模型的估計和檢驗，模型建構后的擬合效果不理想。然后在初始模型上對該模型進行不斷修正，修正后的結構方程模型各項擬合指標如表6所示，模型擬合良好，說明該模型與實際數據之間有著良好的適配度。通過模型修正形成了圖1最佳擬合模型，有幼兒園教師社會支持的3個維度、工作投入的活力維度和心理資本的2個維度被納入模型發生作用。路徑分析結果數據顯示，社會支持顯著預測工作投入的活力維度（β=0.44，P<0.01），社會支持顯著預測心理資本（β=0.66，P<0.001），心理資本顯著預測工作投入的活力維度（β=0.88，P<0.001）。這表明幼兒園教師社會支持既直接作用于工作投入，也以心理資本為中介間接影響工作投入，即心理資本在教師社會支持和工作投入之間起部分中介作用。

同時，用偏差校正的非參數百分位Bootstrap程序檢驗中介效應的顯著性，母本是原樣本量2790，采用有放回的抽樣方式，隨機共抽取5000組樣本，計算出總效應、各路徑系數以及間接效應的估值，計算95%的置信區間，如果95%CI沒有包括0，表明中介效應顯著。由表7可知，幼兒園教師社會支持→心理資本→活力的中介效應所在的區間是（0.144～0.195），不包含0，中介效應為0.169。而直接效應區間也不包含0，說明加入中介變量后，直接效應有統計學意義，也就是說，心理資本在幼兒園教師社會支持和工作投入之間存在著部分中介效應，且中介效應顯著，中介效應占總效應的比值為28.03%。

四、討論

（一）幼兒園教師社會支持總體水平

研究結果顯示，幼兒園教師社會支持處于中等偏上水平，相對較高。這一結果與趙麗君、[18]徐莎莎、[19]閆芳芳、[20]唐文雯等人[21]的研究結論相一致，這可能與國家對學前教育重視和扶持程度的不斷提升有關。在過去很長一段時期里，由于學前教育沒有引起國家和社會的足夠重視，幼兒園教師職業沒有得到社會應有的尊重，他們不僅工資收入低、社會保障少，而且常常得不到家長的理解和認可。[22]隨著我國全國人民代表大會對學前教育關注度的提高，社會對幼兒智力開發、人格塑造和心理健康發展的關注度亦提高，[23]幼兒園教師職業也逐漸得到人們的認同和尊重，這使得幼兒園教師獲得的社會支持也隨之提高。研究還發現，幼兒園教師客觀支持和對支持的利用度水平較低。究其原因，這主要與現行的社會分配制度、幼兒園教師工作內容的特殊性以及樣本的選取有較大關系。已有的社會經濟體制中，幼兒園教師并未享受與中小學教師同等待遇，幼兒園教師工資待遇低、社會地位低已經成為毋庸置疑的事實。加之幼兒園繁多、瑣碎的日常事務，幼兒園教師群體的勞動付出與物質收益不成正比，這使其在周遭朋友、家庭中更多體驗到自身經濟地位的不平等待遇，對支持的利用度自然降低。目前，女性教師占據我國幼兒園教師群體的絕大部分，本研究樣本群體也多為女性，這些原因最終導致幼兒園教師主觀支持水平高于客觀支持和對支持的利用度水平。

（二）幼兒園教師社會支持在園所性質、地域、教齡上的具體特點

本研究發現，園所性質在幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持維度上存在顯著差異，且公辦園幼兒園教師社會支持總體及其主觀支持、客觀支持維度得分顯著高于民辦園幼兒園教師。首先，這與公辦園園所決策更加正規、教育質量更加有保障有關。一直以來，我國推行公辦民辦并舉的學前教育發展路線，大力提倡以公辦幼兒園為主，鼓勵民辦普惠性幼兒園的發展，公辦幼兒園的財政投入、辦園條件、教育理念、師資隊伍、園所管理、教育質量往往更符合國家的標準與要求，而民辦園中還存在辦學條件良莠不齊、教師入職門檻過低、教育部門監管控制不完善等現實性問題，亟待我們關注和解決完善，[24]因此社會公眾對公辦園的信任度和支持度較高。其次，為更好地生存與發展，公辦幼兒園領導越來越重視其園所教育理念的更新和師資隊伍建設的加強，積極為幼兒園教師提供越來越多展示才華和業務交流、學習的機會，幼兒園教師有更為充裕的時間和機會進行多種形式的社會聯系，從而獲得更多來自四面八方的支持。最后，在公辦園內，大部分幼兒園教師都是在編教師，其經歷了激烈的招教考試才獲得準入資格，因此其在學歷水平、教育教學能力、個人綜合素質上更容易獲得社會大眾的認可與支持，同時其工資收入由國家財政直接撥付，所獲客觀支持相對更高。

園所地域在幼兒園教師社會支持及其主觀支持、客觀支持、對支持的利用度3個維度上均存在顯著差異，且隨經濟發展水平的降低呈現出從市域、縣域到鄉鎮的降低趨勢，鄉鎮幼兒園教師社會支持總體及其3個維度的水平均顯著低于市域幼兒園教師。首先，這可能與鄉鎮幼兒園教師的學歷層次低于縣域和市域幼兒園教師，社會對鄉鎮幼兒園教師的期望低于市域和縣域幼兒園教師有關。[25][26]受市、縣相對較好的地理位置、經濟優勢的影響，眾多高學歷人才更愿意選擇在市區或縣城就業，她們自身優越的個人條件也更容易使其獲得社會各界的支持，而鄉鎮幼兒園教師的學歷相對較低，自身和社會的職業期望相對也較低，所獲得的社會支持也就更少。其次，鄉鎮幼兒園大多基礎設施較差、交通不便，鄉鎮幼兒園教師上班期間與家人分離、獨自住校使得其和朋友、家人的接觸時間減少，獲得社會支持的渠道隨之減少。最后，鄉鎮地區多留守兒童，祖輩保守、落后的教育觀念以及父輩對子女成長與發展的低關注度、低參與性都加劇了家園合作、家園共育的困難。

教齡在幼兒園教師社會支持及其3個維度上存在顯著差異，這與已有研究結果一致。[27][28]本研究中，社會支持水平隨教齡增長呈倒U形發展趨勢，入職11～15年是幼兒園教師社會支持水平的一個峰點，且5年及以下教齡的幼兒園教師社會支持及其3個維度的水平最低。5年及以下教齡的幼兒園教師尚未完成或剛剛完成由新手到熟手教師角色的轉變，正處于工作磨合期，在遇到一些工作和人際上的實際問題時往往不容易找到恰當的處理方式，導致工作受阻，影響社會支持。而教齡較長的幼兒園教師工作經驗豐富，人脈資源廣，具有更高的社會支持感，尤其是主觀支持感。[29]教齡為11～15年的幼兒園教師正處于中青年期，教師的工作經驗、能力都會得到相應提升，在同事之間也會有更多的資源可以利用，來自組織的支持也會相應增加。而教齡為16～20年、21年及以上的幼兒園教師隨著年齡增長帶來工作精力不足，甚至會產生職業倦怠，更甚者會轉任幼兒保育和幼兒園后勤工作，來自幼兒園領導和幼兒家長的社會支持逐漸降低。

（三）幼兒園教師社會支持、心理資本、工作投入之間的關系

相關分析結果表明，幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入及其各因子之間存在顯著的相關性。幼兒園教師在努力發展幼兒園五大領域課程教學、幼兒一日生活保育、幼兒園環境創設等實踐能力的同時，也提升了自己在工作中的自信心、自尊心和歸屬感，會體驗到更強的職業勝任感、幸福感、支持度等情感和意志資本。Lent等人運用Bandura的社會認知理論提出了社會認知職業理論模型，認為當前的環境變量（積極的支持和消極的支持）對個體的職業行為有著直接的促進或阻礙作用。[30]在幼兒園中，如果領導、同事等組織成員彼此信任、合作、相互支持，就能形成安全、友好、和諧的人際氛圍，這促使幼兒園教師能更加積極、主動地參與組織活動，增強與他人的合作并緩解工作中的負面效應，從而有效地提升個人工作投入及工作績效。而高程度的工作投入、有價值的工作成果和高水平的職業心理資本又能促進幼兒園教師社會支持的發展。因此可以說幼兒園教師社會支持、心理資本與工作投入是以正螺旋的路徑不斷相互影響，兩兩相互促進、相互提升，以形成良性循環變動的關系，最終促進個體及組織螺旋式上升發展的態勢。

（四）心理資本在幼兒園教師社會支持與工作投入之間起部分中介作用

中介效應檢驗結果表明，幼兒園教師社會支持通過直接和間接兩條路徑來影響工作投入。一方面，幼兒園教師社會支持可以直接作用于工作投入中的活力。活力是指個體具有充沛的精力和良好的心理韌性，自愿為自己的工作付出努力而不易疲倦，并且在困難面前能夠堅持不懈。它與工作投入的奉獻和專注是不一樣的心理狀態特征。工作要求—資源模型（JD-R）[31]把社會支持歸為外部工作資源，認為工作資源引發的是員工一種積極的工作動機過程，可以幫助實現工作目標、減輕工作要求及心理耗竭，最終達到激勵員工個人成長和發展的效果。因此當幼兒園教師受到足夠的重視、理解與支持時，其工作活力將大大提升。另一方面，幼兒園教師社會支持通過心理資本的中介作用間接影響工作投入中的活力，中介效應占總效應的28.03%。柯江林等人的研究也表明，無論是事務型心理資本、人際型心理資本，還是總體心理資本均對工作投入尤其是活力維度有顯著的積極作用。[32]事務型心理資本豐富的個體較為敢于直面問題，而人際型心理資本豐富的員工，能很好地處理人際關系，對組織的忠誠度高，其都會為個人和組織的發展積極主動地出謀劃策。根據馬斯洛的需要層次理論，當低層次的需要滿足之后個體就會追求更高層次的需要，社會支持能滿足幼兒園教師第三層級歸屬與愛的需要和第四層級尊重的需要，而事務型心理資本的樂觀希望、自信勇敢是屬于第五層級自我實現的需要，因此社會支持水平較高的個體心理資本水平會更高，從而帶來更多的工作投入。綜上，幼兒園教師社會支持通過心理資本對工作投入產生影響。

五、教育建議

（一）政府應重視幼兒園教師福利待遇的改善，豐富幼兒園教育設施和教學材料，制定和完善相關法律法規

2018年的政府工作報告中提出要發展公平而有質量的學前教育，教育投入要繼續向困難地區和薄弱環節傾斜，增加學前教育資源供給渠道。為進一步落實政府工作報告，首先，各級政府、教育主管部門應加強對幼教事業的重視和支持，[33]建立合理的薪酬激勵體系，改良工資績效考核制度，提高幼兒園教師群體尤其是鄉鎮及民辦園幼兒園教師工資待遇，同時制訂與頒布激勵政策，合理擴大編制，通過制訂多層次培養計劃為幼兒園教師的專業發展提供提升機遇和空間。其次，充實、改善和豐富幼兒園教育設施和教學材料，增加幼兒園園舍和場地，以緩解幼兒園教師工作壓力，減輕幼兒園“大班額”現象，為促進學前教育公平提供物質支持。最后，制定和完善防范虐童受賄等相關法律法規，嚴肅處理虐童受賄案件，發揮政府宏觀引導作用，維護幼兒園教師的正面形象。

（二）社會公眾應更新幼兒教育觀念，推動家園共育

學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，是人一生智力發展最為快速的時期，能為人的終身學習與發展奠定良好基礎。社會各界尤其是幼兒家長應積極更新幼兒教育觀念，避免出現認為幼兒園教師應當獨自承擔幼兒發展的全部責任，或者認為幼兒教育并不重要，完全不配合教師工作的兩極誤區。社會及園所也應通過親職教育、家園互動等途徑幫助家長改變錯誤傳統觀念，增進教師和家長之間的溝通，促進其相互理解，為家園共育提供支持。另外，社區和集體應該力所能及地積極為學前教育提供資源幫助，充分開發和利用農村豐富的自然資源和城市的社會化資源，增加學前教育資源的多渠道供給，推動我國學前教育資源的優化和幼兒園課程的游戲化、生活化。

（三）幼兒園應注重創設良好的組織環境，開發幼兒園教師心理資本

良好的組織環境是培養幼兒園教師積極心理資本的肥沃土壤。幼兒園教師的工作雖為個體勞動，但卻具有一定的特殊性，其工作與幼兒家長以及其他同事的相互配合分不開。在良好的組織環境下，教師之間相互幫助、領導對其工作的肯定與支持，都會有利于教師產生積極的情感體驗，這對提高其工作績效、促進其職業發展都有著積極的影響。[34]這種具有良性互動的支持性組織環境將對開發與發展幼兒園教師心理資本、提升其工作活力與投入發揮積極作用。因此，幼兒園應注重創設良好的組織環境，為幼兒園教師提供施展才華、職務職稱晉升的機會，形成互幫互助的人際氛圍，幫助提高幼兒園教師的職業滿足感和成就感，使幼兒園保育教育工作能在和睦融洽、合作共贏的狀態下有序進行。另外，幼兒園還可通過EPA（員工幫助計劃）、PCA（心理資本增值服務）等相關培訓計劃，使幼兒園教師在培訓過程中體驗成功，發展奮發進取、堅忍頑強、樂觀希望、自信勇敢、包容寬恕、謙虛誠懇、感恩奉獻、尊敬禮讓等心理能力，從而提升其工作投入。

（四）幼兒園教師自身應學會自我調節，構建積極心態和合理觀念，提升對支持的利用度

外因是引起事物變化的條件，內因是引起事物變化的依據。作為具有高級主觀能動性的個體，良好社會支持系統的構建歸根究底還是要靠個人的轉變和努力。因此，幼兒園教師須客觀看待社會支持問題，通過增加信息量、敏感度和矯正認知偏差，學會認知重建、問題解決、替代活動等積極情緒調節策略，有效減少職業壓力以及消極情緒帶來的負面影響，構建積極心態和合理觀念，增強專業成長的內在動機。同時，利用業余時間與外界廣泛接觸，結交更多志趣相投的朋友，主動構建并積極利用自己的社會網絡，積極爭取并勇敢接納來自他人的關心、照顧、支持與援助，提升對支持的主觀感受性。當今社會知識更新日新月異，幼兒園教師在不同的職業生涯階段具有不同的專業發展要求，教師應堅持學習，不斷吸收新知識、新信息，增加專業知識，提升專業形象，以更好地應對社會賦予幼兒園教師群體的高要求與高期待。

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The Relationship between Kindergarten Teachers’ Social Support and Work Involvement： the Mediating Effect of Psychological Capital

Xiulan Cheng， You Gao

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062? China）

Abstract： In order to understand the characteristics of kindergarten teachers’ social support and the relationship between kindergarten teachers’ social support， psychological capital and work input， this research used questionnaires to investigate 2790 kindergarten teachers at three levels of cities， counties and townships from three regions with different economic development levels in Shaanxi Province. The results showed that kindergarten teachers’ social support was relatively higher， while the scores of objective support and utilization of support were lower; there were significant differences in the nature of? kindergarten and teaching ages with regard to the three dimensions in the social support total scores， subjective support and objective support dimensions; there were also significant differences in the kindergarten levels in the social support total scores and its three dimensions， the degree of support from high to low was city-county-township; the social support， psychological capital and work input of kindergarten teachers were all positively correlated; the social support of kindergarten teachers not only directly affected work input， but also indirectly affects work input with psychological capital as intermediary， crucially， psychological capital played a pivotal intermediary role between social support and work input of kindergarten teachers. In order to improve the social support， psychological capital and work input level of kindergarten teachers， the government should attach importance to the improvement of kindergarten teachers’ welfare treatment， enrich kindergarten educational facilities and teaching materials， formulate and improve relevant laws and regulations on child abuse and bribery; the public should update the concept of preschool education and promote the level of the co-education with kindergartens; kindergarten administrators should focus on creating a good organizational environment and developing the positive psychological capital of kindergarten teachers; The kindergarten teachers should learn to self-regulate， construct a positive mentality and reasonable concepts， so as to improve work engagement and work performance.

Key words： kindergarten teachers， social support， psychological capital， work involvement