析文尋證，依事論人

陳曉滸

【主持人語】作為江蘇省首家“普通高中批判性思維課程基地”，南京市中華中學的批判性思維培養研究和實踐已走過6個年頭。在這個過程中，批判性思維培養和學科教學的有機融合是研究的重中之重，教師們積極探索批判性思維的學科培養路徑和方法，以及批判性思維視角下學科教與學的新思路、新方法。本期《獨家策劃》欄目聚焦語文學科，關注“批判性思維與文本解讀”，所刊載的4篇文章各有角度，從不同側面反映了學生批判性思維的培養可以有敞向宇宙和人生的豐富形態，但同時又必須有基于學科特質的嚴密建構。希望4位老師的探索能對其他學科有所啟發。

——徐飛

摘要：“析文尋證，依事論人”是批判性思維視角下史傳類文本的教學思路。其中，“析文尋證”是手段，“依事論人”是目標。它可以具體化為：仔細閱讀課文，針對文中人物產生問題（質疑）;對課文內容進行探究思考，提出解決問題的假設并推測問題的答案（猜測）;深入閱讀課文及相關資料，根據材料做出理性分析，得出結論（求證）。

關鍵詞：批判性思維高中語文史傳類文本淮陰侯列傳

一、教學思路

史傳類文本解讀的核心任務就是全面認識和評價傳主的生平。在教學實踐中，我逐漸摸索出了批判性思維視角下的史傳類文本的教學思路：析文尋證，依事論人。這里，“析文尋證”是手段，“依事論人”是目標。

“析文”的過程包含兩步：首先是深入閱讀文本，在疏通文本的基礎上展開思考，提出需要解決的問題;之后進行合理的猜測和推理，對問題的答案做出自己的判斷。

“尋證”的過程要盡可能多地占有資料，包括原始文本（對節選文本來說，完整的原篇尤為重要）、相關文本（相關人物的傳記）、前人的論述等，進而尋找能夠支撐自己觀點的證據。

“依事”中的“事”是“尋證”中找到的證據，只有依據具體史實做出的邏輯推理才是有價值的。前人的論述思路具有參考意義，但絕不能以之取代自己的思考。

“論人”，是將對人物的認識以口頭或書面的形式呈現。在這一過程中，要避免三個傾向：（1）在發現自己開始的猜測可能有偏差時，避免固執己見，及時進行調整;（2）對人物和事件的評價，要有分析推理的過程，避免“以事代證”;（3）對史實的選取要盡量全面客觀，避免片面狹隘。

據此，“析文尋證，依事論人”的教學思路可以具體化為：仔細閱讀課文，針對文中人物產生問題（質疑）;進而對課文內容進行探究思考，提出解決問題的假設并推測問題的答案（猜測）;深入閱讀課文及相關資料，根據材料做出理性分析，得出結論（求證）。

二、課堂實踐

以蘇教版高中語文選修教材《〈史記〉選讀》中的《淮陰侯列傳》一課為例。

這篇課文節選了《史記·淮陰侯列傳》中的幾個片段，其中最后一部分（即從“陳豨拜為巨鹿守”到文章結尾）的內容是：韓信謀劃、實施叛亂，韓信被呂后誘殺，高祖審蒯通，以及司馬遷對韓信的評價。“韓信到底有沒有反叛劉邦之心，他是否被冤殺？”這是歷代史家與史記研究者都在思考和爭論的問題。教學時，我便抓住這一問題，分兩個課時組織學生進行充分的討論。

（一）閱讀質疑

1.疏通文本。

文言文的閱讀，首先要做的就是通讀文本，并在此過程中積累文言字詞，加深對常見文言句式的理解。課前，我布置學生預習任務：借助注釋通讀文本，圈點、勾畫出重點詞句（用藍筆）和不理解的詞句（用紅筆）。課始，我首先請學生自由發言，分享自己勾畫出的重點詞句，并針對不理解處提出問題。然后，師生討論解答疑問。在學生分享和提問的基礎上，我著重講解幾個關鍵性詞句，為之后的深入研讀做好準備。（1）“淮陰侯挈其手，辟左右與之步于庭……”中的“辟”通“避”，全句譯為：“淮陰侯拉著他（陳豨）的手，避開左右侍從，與他在庭院里漫步……”（2）“而公，陛下之信幸臣也。”譯為：“而您，是陛下信任寵幸的臣子。”（3）“陰使人至豨所，曰：‘弟舉兵，吾從此助公。’”中的“弟”是“但，只管”的意思，全句譯為：“暗中派人到陳豨處說：‘只管起兵，我在這里協助您。’”

2.內容概括。

在疏通文本的基礎上，學生討論、概括文意：與陳豨商議謀反;謀反之事泄露后被呂后誘殺;高祖審蒯通;太史公評韓信。

3.質疑啟問。

明代學者歸有光在《史記評林》中對韓信反叛一事有這樣的議論：“陳豨事疑出告變之語。考豨傳，豨招致賓客為周昌所疑，一時懼禍，遂陷大戮，非素蓄反謀也。且已部署而曠日待豨報，信亦不知兵機矣。此必呂后與相國文致之者。”編者將這段話編印在課文的右側，目的是引發學生的思考。因此，我請學生先討論、翻譯這段文字并概括大意，然后談談自己的感想，以此來啟發學生質疑。

當學生紛紛提出自己的想法時，我又讓他們把自己的感想整理為問題和猜想，要求指向明確、語言精練。學生提出的主要問題如下：

（1）韓信是不是真的要反叛？如果真的要反叛，為什么會選擇與他并無深交卻被高祖信任而派往“天下精兵處”的陳豨結成同盟？

（2）陳豨究竟為什么反叛？“一時懼禍”不就是沒有準備嗎？

（3）韓信和陳豨約定反叛后，多年間一直沒有聯系。得到陳豨謀反的消息，韓信才與家臣謀劃。軍神韓信要反叛的話，真的會這樣嗎？

（4）歸有光說“陳豨事疑出告變之語”，就是說韓信和陳豨密謀的事可能是出自告發人之口。可是韓信明明是“辟左右與之步于庭”，旁邊沒有人，怎么會有人能復述得這么具體呢？連歸有光都猜測這是“呂后與相國文致之者”。這么大的破綻，司馬遷沒看出來嗎？還是故意這么寫的？

（二）推理求證

學生提出自己的觀點或者質疑，是批判性思維視角下文本解讀的第一步。但此時學生大多還停留在感性認識階段，并不具有邏輯的、建立在證據上的理性認識。教師要引導學生的思維走向深化，尋求證據，盡可能全面地分析推理。這個環節，分以下三步。

1.拓展閱讀。

我提示學生，解讀史傳類文本，要對人物和事件做出相對全面的認識和評價，必須主動搜集、閱讀與文本相關的材料，盡可能全面細致地在實證的基礎上進行推理和判斷。課前，我利用閱讀課，讓學生閱讀了《淮陰侯列傳》的全文。此時，我提醒學生注意韓信臨死前所說的那句“吾悔不用蒯通之計”，同時用PPT呈現課文中未節選的三段相關文句：

蒯通曰：“……足下為漢則漢勝，與楚則楚勝。臣原披腹心，輸肝膽，效愚計，恐足下不能用也。誠能聽臣之計，莫若兩利而俱存之，三分天下，鼎足而居，其勢莫敢先動……”韓信曰：“漢王遇我甚厚，載我以其車，衣我以其衣，食我以其食。吾聞之，乘人之車者載人之患，衣人之衣者懷人之憂，食人之食者死人之事，吾豈可以鄉利倍義乎！”

蒯生曰：“臣聞勇略震主者身危，而功蓋天下者不賞。今足下戴震主之威，挾不賞之功，……足下欲持是安歸乎？夫勢在人臣之位而有震主之威，名高天下，竊為足下危之。韓信謝曰：‘先生且休矣，吾將念之。’”

蒯通復說曰：“……夫功者難成而易敗，時者難得而易失也。時乎時，不再來。……”韓信猶豫不忍倍漢，又自以為功多，漢終不奪我齊，遂謝蒯通。

教育研究與評論中學教育教學/2019年第9期獨家策劃師生共同疏通文義后，我請學生簡要概括蒯通的觀點和韓信的反應，學生歸納出“三勸”“三應”。（1）蒯通的“三勸”，即韓信的實力可以決定天下歸屬，韓信應與劉項三分天下;韓信功高震主，在劉邦手下很危險;要抓住時機。（2）韓信的“三應”，即劉邦待之甚厚，反叛不義;略有猶豫，愿意考慮;認為功高而不會被奪齊王之位，拒絕反叛。

第一課時到此結束。學生熱情高漲，下課后還在繼續討論，甚至有學生主動找到我發表意見。我肯定了他們的熱情，同時提醒他們，要想做出全面而準確的判斷，就要盡可能多地分析不同來源的材料，尋找證據。

第二課時一開始，我用PPT出示了《淮陰侯列傳》里的另一個片段：

“……項王恐，使盱眙人武涉往說齊王信曰：‘……今足下雖自以與漢王為厚交，為之盡力用兵，終為之所禽矣。足下所以得須臾至今者，以項王尚存也。當今二王之事，權在足下。足下右投則漢王勝，左投則項王勝。項王今日亡，則次取足下。足下與項王有故，何不反漢與楚連和，三分天下王之？……’韓信謝曰：‘臣事項王，官不過郎中，位不過執戟，言不聽，畫不用，故倍楚而歸漢。漢王授我上將軍印，予我數萬眾，解衣衣我，推食食我，言聽計用，故吾得以至於此。夫人深親信我，我倍之不祥，雖死不易。幸為信謝項王！’”

師生共同疏通文義后，學生經過討論，概括得出：武涉勸韓信自立，與劉項三分天下。但韓信拒絕，原因是項羽當年不信任韓信，而劉邦信任、厚待韓信。

再和上一節課閱讀過的蒯通勸韓信的片段相聯系，學生得出結論：這兩段文字說明韓信并無反叛之心。

接下來，我和學生一起回顧（PPT呈現）了《史記》的“互見法”：

互見法是《史記》通過選取、安排材料來表現人物性格的重要方法。《史記》特別注意人物形象的統一性。為了既不傷害這種統一性，又能忠于史實，在一個人的傳記中表現這個人物的主要經歷和性格特征，以突出其基本特點，而其他一些不宜在本傳出現的材料安排到別人的傳記中去描述。

我提示學生：“既然大家對韓信和陳豨一起反叛有疑問，我們可以去哪里尋找線索呢？”學生紛紛回應：“到陳豨的傳記中去找。”于是，我出示了準備好的《史記·韓信盧綰列傳》中有關陳豨反叛的片段：

“豨常告歸過趙，趙相周昌見豨賓客隨之者千馀乘，邯鄲官舍皆滿。豨所以待賓客布衣交，皆出客下。豨還之代，周昌乃求入見。見上，具言豨賓客盛甚，擅兵於外數歲，恐有變。上乃令人覆案豨客居代者財物諸不法事，多連引豨。豨恐，陰令客通使王黃、曼丘臣所。及高祖十年七月，太上皇崩，使人召豨，豨稱病甚。九月，遂與王黃等反，自立為代王，劫略趙、代。”

2.交流探討。

到這一階段，大部分學生已經有了自己的見解，也有了很強的表達欲，課堂氣氛高漲。我進一步提出任務：圍繞“韓信到底有沒有反叛劉邦之心，他是否被冤殺”，結合課文和補充材料當堂寫作，300字以上，要求有觀點、有證據、有邏輯。15分鐘后，我選取了幾篇有代表性的文章，讓作者讀給全班同學聽，請其他同學發表意見。

學生當堂寫作的文章，典型問題是邏輯性不夠強，敘述材料內容后直接給出結論，缺少分析推理的過程。

在學生發表意見之后，我指出了他們文章中存在的問題，并向他們講解了批判性思維視角下寫作的簡易步驟：確定觀點（立論或駁論）—概述材料或事例（兩個或以上）—推理、演繹—總結、闡明觀點。

（三）延伸寫作

下課前，我布置了作業，請學生當天回家修改、充實自己的課堂小作文，要求：觀點明、材料足、邏輯清，600字左右。學生積極性很高，第二天交上來的文章，大部分都超過800字，文章的質量也有了很大的提高。

生A：“……個人認為，韓信的確謀反了。首先分析韓信的性格。他本人極重情義，漂母飯信，韓信日后以黃金千兩相報;武涉、蒯通勸其謀反，他也是因為看重劉邦對他的情義而拒絕。可以看出，韓信的原則就是你對我好，我一定也會對你好。而這樣重情義的人，也必然會在意別人怎么對待他。劉邦在打敗項羽后，先是剝奪了韓信的兵權，后來又以韓信謀反為由，將其由王貶成侯。從韓信的角度來說，自己的忠心沒有得到回報，自然會產生反叛之心……”

生B：“……再說韓信的行動，他部署完畢之后，卻按兵不動而‘待豨報’，他期望得到什么樣的消息呢？既然是結盟謀反，為何韓信只是消極等待？縱然巨鹿兵強馬壯，但劉邦舉天下之力攻之，陳豨反叛成功的機會微乎其微，韓信等來的只會是‘豨已敗亡’。……難道這位敢于背水一戰的軍神會缺少抓住戰機、果斷出擊的魄力嗎？”

生C：“……謀逆之說，吾從古人，固弗信也。信精于兵法，胸懷天下之勢，使諸侯盡臣于漢，誠非凡俗。然信既為之而臣劉季，縱武蒯說之而不移，足見其毫無叛心。若信欲自立，何不步步經營，弈楚漢之局，則縱不可得天下，亦可三分而居其一，誰得而族滅也？以忠臣功臣之身而夷三族，不亦冤乎？”

生D：“……司馬遷親歷了漢武帝的荒唐殘暴。為了自己和家人的安全，為了凝聚著兩代人心血的《史記》，他不得不在一些關系到皇家顏面的問題上采用‘春秋筆法’……《淮陰侯列傳》中多處暗示我們‘韓信未反’。比如韓信與陳豨密謀一段，既然沒有旁人，那是誰詳細記下每一句話？很多后世的學者都認為，這是司馬遷從‘皇家檔案館’金匱石室中找到的官方記錄，司馬遷選取這段破綻明顯的官方案卷，就是為了讓讀者思考，進而明白：‘韓信反叛’是劉邦和呂后為了殺功臣而編造的謊言。……”

三、幾點反思

第一，高中生批判性思維的培養，語文教學的課堂滲透非常重要，尤其是在語文選修課程中。因為語文選修課程的教學目標和教學過程的安排機動性較大，與必修課本相比，選修課文內容更加深廣。

第二，批判性思維視角下的史傳類文本教學，不能只停留在疏通文本、簡單了解人物生平的層面，而應當引導學生借助相關材料，力求對人物做出相對全面、客觀的評價。這樣的課堂，才能有效提升學生的閱讀水平和批判性思維。

第三，批判性思維視角下的史傳類文本教學，可以借助現代教育技術，特別是網絡資源。這兩節課，學生閱讀的材料主要由教師整理、提供，在一定程度上限制了學生的閱讀視野;同時，因為課時有限，只有部分學生能在課堂上發表自己的看法。如果能借助網絡技術，讓學生進一步搜索相關的資源（史傳文本和相關論文），并有機會發表自己的觀點，將會有效擴展課堂的廣度和深度。

參考文獻：

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