“任務驅動”下的文言文教學

高華

摘要：課堂上，帶著“任務”展開教學活動，可增強教學的目標指向性，降低教學過程中的自由散漫和盲目隨意。“任務驅動”下的文言文教學，可基于課程標準、學生認知、核心素養設計任務。

關鍵詞：《淮陰侯列傳》任務驅動文言文教學

“任務驅動”是一種基于建構主義教學理論的教學法，其要義是以“任務”為依托，創設教學情境，引導學生帶著真實、具體的任務在探索中學習。課堂上，帶著“任務”展開教學活動，可增強教學的目標指向性，降低教學過程中的自由散漫和盲目隨意。

傳統的文言文教學往往是疏通詞句、翻譯課文，對篇章進行逐段分析。這種分析的內容大多是既定的，往往將文章分解得支離破碎。同時，這種形式的文言文教學常常忽略學生原始的閱讀體驗，弱化了對學生進行傳統文化的熏陶，忽視了對學生閱讀思維的培養。“任務驅動”下的文言文教學，基于一個主題，設計整體性學習任務，圍繞任務開展學習。本文以《淮陰侯列傳》一課為例試作探究。

一、基于課程標準設計任務

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標》）中對語文課程內容的要求是設計“語文學習任務群”，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源。對于文言文教學來說，任務設計的核心是“驅動”。文言文教學是將枯燥、單調的文言字詞和“顯而易見”的知識學習過程，變成具有吸引力、有挑戰性、學生樂于去做而且能在一定程度上完成的活動。同時，各任務之間有一定的關聯性，與要學習的內容有較明確的聯系并能有效地促進學習，應包含學科核心知識和基本方法，利于關鍵能力和必備品格的養成。

《2017版課標》的“教學建議”指出：“可通過多樣的語文實踐活動，融合讀寫聽說，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科、語文學習和學生生活的邊界，運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力。”據此，我在教學《淮陰侯列傳》中“韓信謀反”的內容時，打通其與《史記》中其他篇目的聯系，采用抓關鍵句的話題式教學，設計了如下相互聯系的任務：

《淮陰侯列傳》記載了韓信一生的事跡。大家對“一飯千金”“胯下之辱”“韓信點兵”的故事耳熟能詳。“井陘之戰”等戰爭突出了他的軍事才能和累累戰功。對于其“不務出此，而天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎”的結局，說說你的看法。

以上任務，對歷史人物從歷史已有結論入手設計問題，打通了語文和歷史學科之間的聯系，激發了學生的學習欲望。

二、基于學生認知設計任務

真實、富有意義的語文實踐活動情境，是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。創設一定的情境，對激發學生學習興趣具有重要意義。如果情境能延伸覆蓋整節課或核心問題，或者能帶動學生對整篇文章的學習，往往能令學習事半功倍。

在《淮陰侯列傳》的教學過程中，我設計了以下任務：

請結合《高祖本紀》中有關功臣結局的敘寫，說說你對韓信謀反的看法。

學生通過閱讀相關文本，梳理出其中有關功臣結局的描寫：

九年，趙相貫高等事發覺，夷三族。廢趙王敖為宣平侯。

八月，趙相國陳豨反代地。

春，淮陰侯韓信謀反關中，夷三族。

夏，梁王彭越謀反，廢遷蜀;復欲反，遂夷三族。立子恢為梁王，子友為淮陽王。

秋七月，淮南王黥布反，東并荊王劉賈地，北渡淮，楚王交走入薛。高祖自往擊之。立子長為淮南王漢將別擊布軍洮水南北，皆大破之，追得斬布鄱陽。

在這里，眾功臣均謀反，或被殺，或被黜。不同的人物，相近的身份，一樣的結局。與《史記》中其他篇章的內容相互印證，可深刻理解可共患難、不可共富貴是歷代帝王的通病，也是歷代功臣的悲哀。由此，學生理解了“韓信謀反”的主題，更產生了與本文表述的結論不同的理解。這樣，更利于學生發散性思維和批判性思維的培養。

這樣的主題情境，學生可以從事件的過程等方面來進行把握，如根據文章前半部分“一飯千金”表現出人物知恩圖報的優秀品格，推測其可能不會謀反，根據“井陘之戰”等戰爭展現出軍事才能和累累戰功卻不被重用，推測其產生的不平衡心理可能會使其謀反。學生可以借助對《史記》中功臣結局的情境材料獲得理解，還可以根據歷史知識儲備等發表自己的看法。這樣的情境，驅動了學生的認知需求，引導學生從文字、文學、文化等方面進行思考，較好地統攝了全篇的教學目標。

三、基于核心素養設計任務

“探究式學習”是一種高效的學習方式。然而，在實際教學中，許多表面熱烈的閱讀探究，存在與思維脫節、忽視教師作用、探究面面俱到等問題。這種流于形式甚至本末倒置的偽探究，違背了探究式學習的本意。

落實學科核心素養的課堂，一定注重讓真實學習在每一個學生身上發生的過程，而非強調學生掌握知識本身的結果。語文課堂的根本在于語言的學習與運用。

在《淮陰侯列傳》的教學中，我們通過語言文字的品鑒，設計了如下任務：

閱讀文本，說說韓信是否謀反，通過對系列詞句的把握支撐自己的觀點。

學生根據自己對文句及文句之間關系的把握來進行理解，通過交流形成小組意見。

教學中，學生梳理出“未謀反”的相關信息，教師引導學生對“詔”“黨不就”“悔”“且喜且憐”等詞句加以理解：

1.詔（皇上的命令）：詔赦諸官奴——諸官奴襲擊呂后、太子（從文化角度探討事件的邏輯性）。

2.黨不就（或者，倘若;就范）：恐其黨不就——已經認定其謀反（對人物心理的細微分析）。

3.悔（后悔）：悔不用蒯通之計——韓信沒有謀反（根據故事前后映照）。

4.且喜且憐：又高興又憐惜——高興的是韓信死了，而且是借助呂后和蕭何之手殺了韓信，憐惜的是韓信的才能（探討人物心理，把握其內心想法）。

成王敗寇，歷史總是由勝者書寫。沒有統治者希望自己留下罵名，因此，他們總是想方設法歪曲、詆毀對手。劉邦、呂后等人給韓信精心羅織了“謀反”的罪名，歷史的真相被歪曲了。基于以上信息的分析，韓信謀反是被冤枉的這一結論可以成立。

同樣，從不同的角度來分析，可梳理出另一類相關信息：

1.信由此日夜怨望，居常鞅鞅——日常抱怨。

2.生乃與噲等為伍——虛榮心強，對現狀不滿。

3.待豨報——等待捷報。

4.乃為兒女子所詐——詐，欺騙，指的是他欲發以襲呂后太子，后被呂后騙入宮中。嘗試將此詞替換成“構”“陷”，比較表達意思的不同。

5.豎子不用臣之策，故令自夷于此——自夷，咎由自取。他拒絕了蒯通的計策。

這些詞句也可以作為韓信謀反結論的支撐內容。

以上教學，在把握語言運用這一任務驅動下，通過對文本中具體字詞句的理解，采用替換、比較等手法，從詞義、文化等角度來理解韓信是否謀反。字里行間，司馬遷對此的態度是模棱兩可的。

教學的終極目標在于讓學生自己創造生成思維的方式，體驗學習的過程，認知事物的本質。這節課開啟了這樣的探索。

參考文獻：

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[3] 龍德英.“任務驅動型”閱讀課堂需四點到位[J].中學語文教學參考，2018（30）.