批判性思維與戲劇人物形象鑒賞

金星

摘要：節選部分的《雷雨》描寫了周樸園與侍萍30年后相遇與相認的過程，依據批判性思維的三要點“會質疑”“重實證”“講邏輯”，對這兩個人物形象的鑒賞，應通過“質疑—共解”來保持心靈的開放，讓學生理解戲劇的價值，懂得生活的真正邏輯。具體包括三個環節：從質疑到實證，從批判到立論，從結論到爭鳴。

關鍵詞：批判性思維戲劇人物形象雷雨

戲劇教學，主要是要教會學生掌握分析戲劇的基本方法，特別是鑒賞戲劇中的人物形象、語言以及矛盾沖突。傳統課堂中對戲劇人物形象的鑒賞，是在品味人物對話以及潛臺詞的基礎上，分析、總結進而形成答案。這樣的學習對于批判性思維的培育與發展是不夠的，因為我們不僅要教給學生“是什么”，還要告訴他們“為什么”。

節選部分的《雷雨》描寫了周樸園與侍萍30年后相遇與相認的過程。依據批判性思維的三要點“會質疑”“重實證”“講邏輯”，對這兩個人物形象的鑒賞，應通過“質疑—共解”來保持心靈的開放，讓學生理解戲劇的價值，懂得生活的真正邏輯。具體包括如下三個環節。

一、從質疑到實證，拓展批判性思維的“寬度”

課前，圍繞周樸園、侍萍等人物形象，我給學生布置了以下預習作業。

1.就課文中周樸園或侍萍的某句臺詞展開思考，寫出這句臺詞的含義。

2.分析這句臺詞所反映的周樸園與侍萍的人物性格。

3.你的分析和推論，還可以在課文或者原著中找到哪些臺詞來佐證？對別人的觀點是否有質疑？

課堂上，學生先小組討論，呈現自己的預習成果，形成小組的研究問題和研究成果后，再全班呈現——

師下面我們請第一小組說說，你們研究的主題是什么？

生我們小組想從周樸園對侍萍的懷念之情入手，探討周樸園的人物形象。

師好的，請你們展示一下研究成果。

生在研究的過程中，我們參考了一些學者的觀點。王育生認為，周樸園完全是自欺欺人的;李計謀則認為，半真半假、亦真亦假才是周樸園的本來面目;錢理群認為，周樸園對初戀矛盾、復雜的反應，表明對于過去，總體而言他是懺悔的。

師看來仁者見仁，智者見智。對這個問題，同學們能否結合文本發表一下自己的觀點？

生我不是太贊同前兩位學者的看法。正如我們在專題導言當中看到的：只要有人，只要有生活，人性就會演繹出多彩的故事，而真與假、美與丑、善與惡，則是它反復呈現的主題。

師那么，你想表達什么觀點呢？

生我認為，年輕時代的周樸園，對侍萍還是有發自內心的感情的。而之后的懷念，也不能完全理解為是一種虛偽的行為。

生我想補充一下，周樸園懷念的都是年輕時和侍萍在一起的生活細節，比如對于她的生日、對于關窗戶的習慣，還有周樸園說的“你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了么”，這些都可以看出周樸園并不是一個徹頭徹尾的感情騙子。

師還有哪些細節可以補充？

生周樸園說：“很好，這是一張五千塊錢的支票，你可以先拿去用。算是彌補我一點罪過。”周樸園用五千塊錢支票，試圖彌補自己年輕時的罪過。這種行為說明周樸園年輕時代對侍萍的感情是存在的。

生我們小組還做了研究，這部戲劇故事的發生時間大約是20世紀20年代。1919年，魯迅和周作人花了1675元買下了北平的一座三進的大院子。1924年，魯迅花了不到1000元買了阜成門內的一套四合院。按當時的市價，5000元可以買大約6萬斤米。可以說，這五千塊錢是一筆巨款，是周樸園彌補罪過的最大誠意了。

（全體笑。）

師你們小組研究得可真仔細，整體而言，你們是站在兩位學者的對立面來闡述觀點的。周樸園并非一個無情無義之人，是嗎？

生是的。

……

質疑的立足點是學生與文本。學生在合作研究中，發現了各種不同的評論觀點，并且學會了反思與理性分析。“我不是太贊同前兩位學者的看法”——學生對學者觀點的批判性質疑并不是強調顛覆，而是理性地說服他人，在分析論證中形成自己的觀點，將經典嵌刻于內心。當然，對于戲劇人物形象的鑒賞，自然不能缺少對人物細節，包括語言、動作、神態、心理等的理解，這些都是質疑的重要來源。質疑有多種表現形式，包括細節處質疑、矛盾處質疑、評價處質疑等。學生作為認知主體憑借其興趣與感知提出的原生態的問題，才有研究的價值。

實證是解決疑問的重要手段。學生解決疑問的過程，其實就是在文本內外進行求證的過程，如學生對“五千塊錢”在20世紀20年代的實際價值的研究，就是實證化分析的具體展現。證據意識是學生思維主觀與客觀的統一，而求證本身也包含著邏輯的因素。學生要學會擺事實、講道理，以培育與發展自己的批判性思維。

二、從批判到立論，觸摸批判性思維的“精度”

總體而言，高中生對于戲劇作品是陌生的。尤其是對人性的認識，可能還停留在非黑即白的二元對立論上。專題導言中所述關于人性的真與假、美與丑、善與惡的全面認知，是這一階段高中生思維訓練的重要方面。《雷雨》（節選）一課中對周樸園情義的分析，指向的就是人性的真與假，這也是戲劇主題探究之要義。對于原因與結果的關系，既要有正向的推論，也要有反向的批判，才能保證分析的嚴謹與深刻。

面對學生得出的結論“周樸園不是一個無情無義之人”，教師開始引導他們進行反向的批判——

師剛才同學們尋找了很多文本的細節和課外的資料來佐證觀點，非常用心。我們也看到了同學們對兩位學者的質疑。那么，反過來想，是不是可以就此認為周樸園是個有情有義之人？

生（遲疑）不是的。

師很顯然，我們能用材料證明結論，但是不能用結論去形成觀點。這說明我們的結論還有漏洞，你們有沒有相關反例？

生魯大海說：“你故意淹死了兩千二百個小工，每個小工的性命你扣三百塊錢！姓周的，你發的是絕子絕孫的昧心財！”

生“誰指使你來的？”年老的周樸園和年輕的周樸園畢竟有著歲月的差異，老年周樸園并不奢求再和侍萍在一起了。

師年輕的周樸園確實對侍萍有感情，可現在他更加現實。

生是的。身份、閱歷、階級都是截然不同的。

師按照這個思路，我們應該怎樣看待周樸園的情義？

（停頓數秒。）

生他的情感應該是個動態的變化過程。年輕的周樸園對愛情充滿了激情與幻想，但是幾十年的磨礪讓他變得冷酷與殘暴。

師課文中有沒有相關的佐證？

生周樸園有一句：“你來干什么？”這是一個成年人自我保護的質問，是一種本能的反應。

生“你不要以為我的心是死了，……為的是不忘你，彌補我的罪過。”趕走侍萍的并不是年輕的周樸園，而是他的母親。周樸園是無奈的、被迫的。

生在周樸園的記憶里，侍萍早已死去，他對侍萍的愛只有懷念和回憶。我們看到的周樸園已經是個專斷冷酷、沉默自私的大家長了。

師很好，哪位同學總結一下？

生周樸園并不是一個“壞到家”的人，他的人物形象是復雜而動態的，從青年到中老年，他的情義也從熱烈自由到冷酷無情直至倦怠死沉。

師說得很好，人物形象總是復雜多變的。我們通過戲劇的語言佐證了自己的觀點，也通過因果的佐證把握住了問題的實質。

……

在學生得出結論“周樸園不是一個無情無義之人”后，教師拋出問題：“周樸園就是一個有情有義之人嗎？”，很顯然，學生的結論和教師的追問并不是完全對等的邏輯關系。也就是說，學生要繼續舉證并進行邏輯推理，來證明周樸園的“情義”之個體表現。學生的舉證要來源于戲劇語言，即臺詞，通過相關的反例，挖掘文字背后隱含的信息，思考推理其文字要義，對相關觀點不斷修正完善。這既符合戲劇人物形象鑒賞的基本要求，也能訓練學生思維的嚴謹性，對他們問題思考和語言表達都大有裨益。

“反例”是發展逆向思維和發散思維的一種方式，它能夠加深學生對問題本質的理解，或證明并補充觀點的正確性，使得文字或思路更加嚴密。“你們有沒有相關反例？”教師的這一提問，給學生提供了再次回到文本觸摸文字的契機。學生站在時間與空間維度得出的結論，明顯豐富了周樸園的人物形象，彰顯出戲劇的思維張力。這種來源于圖爾敏論證模型的批判性思維工具，是戲劇人物形象鑒賞中不可缺少的實用思維方法，值得借鑒。

三、從結論到爭鳴，增加批判性思維的“厚度”

批判性思維的培育，要求在評價推理關系的同時，挖掘隱含假設，考察替代論證并綜合組織論證。假設的核心同樣指向文字依據，這種依據對話展開的邏輯分析充滿了思辨味道，而結論的獲得必須反映前提的質與量。周樸園和侍萍經過30年的沉浮，既有階層差異的現實，更有面對世事無奈的屈服，他們在命運巨人面前都是徹頭徹尾的弱者。作者安排的兩代人的宿命，雖有戲劇化的因素，但也反映了人生的悲涼。這種前提的展現是結論的邏輯因素，也是假設分析的重要依據。

課堂上，我用一種假設的方式設置教學情境，讓學生獲得“劇場感”。當我們看到周樸園矛盾而失敗的人生，再去假設另一種可能的結局，侍萍的選擇就顯得很重要了——

師剛才我們得出了一個很重要的結論：周樸園并非一個無情無義之人，但也不能說周樸園就是一個有情有義之人。那么，侍萍又是如何看待周樸園的？如果重新設計一下戲劇的結尾，你希望看到他倆什么樣的結果？

生她已經不愛周樸園了。他們不會在一起，這也符合雷雨作品悲劇的色彩。

生她還是愛周樸園的。如果是我寫，我希望看到兩個老人摒棄前嫌，再次走到一起。

師這是一種假設，假設的論證同樣也要證據。我們一方面要尊重作者的寫作意圖，另一方面也可以展開合理的想象。當然，想象要合情合理。這個問題的核心在哪里？

生我認為核心在于如何認識侍萍的情感。

師是的，周樸園的人生軌跡離不開侍萍，侍萍究竟會做什么選擇？同學們怎么看待侍萍的情感？

（學生小組討論。）

生魯侍萍一開始稱呼周樸園為“老爺”，但在周樸園認出她之后又稱他為“樸園”，我認為她對于周樸園還是有感情的。盡管遭遇到了命運的悲劇，但這份愛永遠是真實的。

生當周樸園嚴厲地問：“你來干什么？”“誰指使你來的？”這斥責似當頭一棒，讓侍萍對周樸園燃起的愛的回憶徹底熄滅了。

師所以，侍萍的情感應該用什么詞來形容？

生我覺得是矛盾，或者說錯綜復雜。

師很好，還有其他的證據嗎？

生侍萍反復強調當年的自己“不大規矩”“不很守本分”“不清白”，一邊控訴，一邊看著周樸園遺憾、懊悔、痛惜的真情流露，這是希望尋找兩人當年感情的最大交集。

生侍萍聽到周樸園彌補罪過的話之后，說：“現在我們都是上了年紀的人了，這些傻話請你也不必說了。”她對自己珍藏心中的感情終于有了了結。

生當侍萍看到兒子周萍時，想認又不敢相認的矛盾內心可見一斑。這也是成年人的無奈，這一點和周樸園是一樣的，身處其中卻無能為力。

師同學們找了很多佐證，我們看到了一個立體而變化的人物形象。能否總結一下侍萍的情感變化？

生侍萍的情感是矛盾的。是從平靜到驚訝，從希望到絕望，從親情到敵對。這是一個成年人對自己過去歲月的痛苦追悔。

師一個人永遠不會停留在同一個生活維度。我們再回到前面的假設，你們現在怎么看他倆的命運結局？

生（紛紛）周樸園和侍萍不可能在一起了。

師是的。只有這樣的結果，戲劇才有張力。悲劇的意義正是基于生活的邏輯！

……

從結論走向爭鳴，正是批判性思維的課堂意義之所在。從課堂角度看，結論的產生一般會有兩種結果：一是毫無異議地被全體同學接受，二是被部分同學質疑并批判。還有第三種結果，那就是教師故意設疑，設置爭鳴的可能，其目的是讓學生對任何問題的思考都保持一種開放性。上述環節就屬于第三種結果。教師提問：“如果重新設計一下戲劇的結尾，你希望看到他倆什么樣的結果？”在兩種假設的爭鳴中，學生再次回到文本，從文字中尋找內在邏輯并獲得思維的提升。

參考文獻：

[1] 徐飛.批判性思維的教學轉化[N].中國教師報，2017-11-22.

[2] 徐飛.批判性思維與學科教學融合——以高中語文為例[J].課程·教材·教法，2018（7）.

[3] 〔加〕董毓.批判性思維原理和方法：走向新的認知和實踐[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4] 〔美〕麥克倫尼.簡單的邏輯學[M].趙明燕，譯.杭州：浙江人民出版社，2013.