問渠那得清如許，為有源頭活水來

曹軍輝

核心素養是基礎教育改革的靈魂，歷史教學過程中該有效提升學生的核心素養，“問題驅動式”教學可以成為有效抓手。“問題驅動式”教學是以學生為主體、以專業問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的學習過程。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者。老師帶領學生共同解決問題，正如陶行知先生所說“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。以問題作為驅動，學生動起來，學生思維動起來，老師點撥引領動起來，在這個過程當中，以學生自身知識儲備為圓心，以史料分析、問題探究為半徑，畫出理性認知歷史的圓。

筆者以《中世紀之問——是黑暗還是曙光？》一課為例開展“問題驅動式”教學。近代歐洲文明有三大來源， 一是源自古希臘羅馬文明， 二是源自日耳曼文明，三是源自基督教文明。侯建新教授認為，希臘羅馬文明主要影響了歐洲文明的政治理念與政治制度;日耳曼文明給歐洲文明注入了新的血液與活力;基督教文明深刻影響了歐洲文明中人的思維方式和社會架構。從這個角度審視中世紀，不應該只看到傳統認知上的斷層和鴻溝，還應該看到歷史發展中的傳承性，延續性，更應該看到黑暗中曙光的存在。因此，本課以追問歐洲中世紀是黑暗還是曙光為核心問題，通過中世紀神廟中的雕塑《魔怪在吞食人類》導入，了解學生對中世紀的整體感觀與認知。

以問題驅動的教學環節，一是通過“傳統視野下的中世紀”在了解傳統認知的前提下引出核心問題，引導學生追問，首先本課從“中世紀”概念問題入手，從“中世紀”一詞的出處進行探究，目前學術界公認的是意大利人文主義歷史學家比昂多首次使用了該詞，來指西羅馬帝國滅亡到比昂多自己生活的時代。再到“黑暗時代”評價問題的由來，引出中世紀到底有多黑，分析中世界黑的根源，戰爭、瘟疫、混亂帶來的真黑;比特拉克首先使用了“黑暗時代”一次稱呼中世紀帶來的誤黑;后來的人文主義者的主觀抹黑。在概念問題和評價問題中梳理歷史發展關鍵節點，厘清長期以來的黑暗論調不免有失偏頗的歷史原因，從而引出歷史上的中世紀是怎樣的。二是通過“源頭視野下的中世紀”和學生一起閱讀史料，掌握“加洛林時期的文藝復興”、“12世紀的文藝復興”與后來文藝復興之間的承接，特別是通過“黑死病”問題的深入探討，洞察中世紀對近代歐洲文明的影響;加洛林時期的經典翻譯和教育推廣成為了古典文化得以傳承前提，12世紀前后的文藝復興翻譯經典、關注人性，意圖沖破宗教束縛，為歐洲大學的繁榮昌盛奠定基礎。黑死病的肆虐流行成為了壓垮宗教壟斷的一棵大樹，人們開始重新認識生命的意義，開始思考更為現實的人生，為后來的文藝復興、宗教改革、啟蒙運動清除了一些障礙，在整個近代歐洲思想文明發展歷程中起到了極大的推動作用。三是通過“理性視域下的中世紀”探討，總結回顧客觀認知中世紀，中世紀歐洲不僅僅只有“黑暗”、“蒙昧”，其黑暗迷糊中也有自己的光亮點，可謂是黑中有亮，暗中有光。突破單一傳統認知，理解中世紀也是歐洲近代文明的源頭之一。

一、問題導入提綱挈領——見微知著激發學生探究

歐洲中世紀是整個世界史中有難度的部分，也是學生相對陌生的部分。讓學生直接進入對中世紀的理性思辨與判斷是相當有難度的，因此在本課設計時以一幅雕塑圖片導入，運用階梯式問題，由教師一步步引導學生觀察思考。滴水藏海，一個雕塑既是當時社會的縮影，同時也折射出中世紀的方方面面。

看似一個簡單的雕塑，其實信息量非常大，這座雕塑中有幾個形象？各自的表情和動作是什么？推測他們之間是什么關系？雕塑反映的主題是？雕塑產生的背景？從而引發學生的追問與思考。鬼怪的恐怖，人類的無助，無疑是最引起學生關注的，而這種雕塑在中世紀又是常見的。因此提出讓學生結合圖片信息用一句話概括自己認知世界里的中世紀？學生在解決問題的過程中，一方面拉近了與中世紀的時代距離感，另一方面學生通過“惡魔在吞食人類”，更為深刻理解中世紀對生死的觀念，以及宗教對于中世紀的深遠影響。

在本課教授“黑死病肆虐——文藝復興的催化劑”這一環節時，選擇了一幅鳥嘴醫生的漫畫引入，提出以下問題，一是請學生推測圖片上人物的職業;二是探究鳥嘴醫生出現的歷史原因。鳥嘴醫生的出現意味著死亡的臨近，而且鳥嘴醫生在當時本身也是死亡率超高的職業。從而引出黑死病這一中世紀的災難性事件，然后展開對黑死病影響的探討，將歷史教學引向深度思考區。

兩個問題導入選取的切點是細微的，但經過問題追問，他們與中世紀之間的聯系又是千絲萬縷的，兩個導入的選取都極具吸引力，同時又具典型性。

二、問題推進層層深入——還原歷史做到抽絲剝筍

絕大部分學生的認知都籠統認為中世紀是黑暗的，在“傳統視角下的中世紀”中讓學生了解大家普遍認為中世紀黑暗在哪里，客觀呈現中世紀的黑暗之處，同時也提出思考，中世紀留給世界的是否只有無盡的黑暗？把中世紀理解為與現代斷裂的黑暗時代的傳統觀念，顯然已經不符合歷史的實際了。中世紀的發展同樣為歐洲近代文明提供了過渡，特別是忽視中世紀的基督教文化傳承，這將不利于理解西方近代文化。

問題驅動最主要的目的是培養學生的歷史思維能力和解決問題的能力。因此，在“源頭視野下的中世紀”中，以文藝復興為例，追根溯源，發現中世紀時期已出現的文藝復興雛形和先聲，歷史發展不是一蹴而就的，歷史發展是一個過程，學生在追尋問題中發現問題。

因此，在講述加洛林王朝時，提出以下問題，一是判斷“假如不是心靈在歌唱，這樣的歌聲什么也不是。假如心靈不與愛情相伴，他便無法歌唱。”這段文字出現的時間，通過對詩句的解讀，不難發現里面帶有明顯的人文主義色彩，究竟是什么原因？究其根源，這與加洛林時期的翻譯經典是分不開的，與此同時古希臘羅馬經典才得以重現，應該說這種傳承是來文藝復興發展的前提。

材料：如果加洛林王朝的文人們沒有大力搜集并抄寫這些文本，西塞羅、維吉爾、奧維德、尤里烏斯·凱撒、塔西陀、塞內加等人的大作可能已經失傳。

——《中世紀歐洲史》

材料 ：我們今天所能讀到的羅馬詩歌、史詩、散文和其他作品，有90%是通過加洛林時代的整理和抄寫才保存下來的。

——《歐洲中世紀史》

材料：阿伯拉爾（將70-100部希臘和阿拉伯著作從阿拉伯語譯成拉丁語。）認為，道德總是內在的、個人的;如果沒有內心的懺悔和覺悟，外在懲罰毫無意義。“只有通過懷疑，才能進行理性探索;只有通過探索，才能得到真理。

——《中世紀歐洲史》

通過對材料的解讀，提出問題。中世紀時期有哪些與文藝復興類似的文化現象？

加洛林時期的文藝復興和12世紀的文藝復興拓展了學生的視界，文藝復興不是一蹴而就的，沒有加洛林時期的拯救經典，啟蒙教育;沒有12世紀文藝復興的奠基（翻譯運動、關注人性、沖破束縛、哥特建筑、大學建立），沒有黑死病對時人宗教觀念的沖擊，何來人文主義思想的萌發？問題驅動中，學生更為全面認知中世紀思想文化傳承。特別是中世紀晚期（約1300——1500年），災難中孕育著社會形態的變化，在政治、經濟、社會等領域都有加速演變現象。中世紀西歐文明為近代文明的騰飛做了準備，歐洲近代文明呼之欲出，中世紀西歐文明是歐洲古典文明與近代文明之間的橋梁，他們之間有著切不斷的聯系。

其實在學生頭腦中形成的知識結構體系實質上是舊知識和新知識的連接與融合，突破口就是一個啟發性的問題。驅動問題因勢利導，抓住學生學習的最近發展區。要在打破經驗世界中找到新知識的固著點，然后讓新知識在學生的腦中生根發芽。

三、問題體驗聚焦難點——神入歷史點化學生思維

歷史和學生之間的距離有時是千山萬水，有時又是近若咫尺，打通關鍵節點認知，疏通因果線索聯系，方能接起那斷裂塵封的歷史。黑死病是一場兇猛的瘟疫，在中世紀是如何反作用于人類歷史的？它在顛覆當時人們觀念的作用是如何發酵的？黑死病催化作用帶來了哪些影響？

因此結合史料設計了一個問題：假設你生活在當時“黑死病”肆虐的歐洲，每天都不斷有人在大街上突然間倒下，傍晚還有人趕著馬車，大聲的叫嚷著，“收尸啦！收尸啦！”，而且這種情況越來越嚴重，你卻無能為力，請問作為幸存者你都想到了什么？

這段材料展現的既是震撼又是歷史上真實存在過的場景，學生的回答結果也是多樣的，其中部分學生會想到祈求上帝保佑，這也是一種正常的思維，這是陳述事實，鞭笞運動和祈禱都未能阻止黑死病蔓延的腳步，反而更加兇猛，不僅如此還有更讓人矛盾和匪夷所思的糟糕情況，讓學生的思維先陷入不解的漩渦，繼續呈現史實材料，聚焦矛盾。

材料：（人們開始公開討論瘟疫的根源）曼徹斯特的大主教威廉姆斯·埃丁頓給他的教士們寫了一封信：“人類的縱欲是多么可怕……如今它更加變本加厲，這理所當然地要激起神的憤怒。這場災難就是神明對人類這眾多罪惡的懲罰。”（注：宣稱“黑死病”是上帝在懲罰人類罪惡的大主教埃丁頓，不久也染黑死病身亡。）

阿爾豐沙十一世是在位的君主中唯一喪命于鼠疫的國君。但是他的鄰邦阿拉貢的國王佩德羅卻在六個月內失去了妻子、女兒、侄女……。

——霍華德·馬凱爾：《瘟疫的故事》

這時再提出一系列問題：國王和大主教的離去是不是特別的諷刺？黑死病面前體現出來的是不是人人平等？既然在面對黑死病帶來的死亡面前大家是平等的，那么在其他方面是否也可以平等？經受黑死病折磨的人們不能預知明天的生死，因此他們會產生怎樣的思維？這時候可以讓學生分成小組進行討論，相互說說各自的想法。創設情境能夠讓學生設身處地的去拷問歷史，情境的設置可以是真實歷史性質的，也可以是根據歷史事件虛擬出來的，關鍵在于要符合歷史客觀性。黑死病對于歐洲中世紀的歷史無疑是雪上加霜，黑死病的肆虐沖擊了政治，影響了經濟，加劇了矛盾，挑戰了教會，刷新了觀念。黑死病既是巨大災難的投石機，同時也不自覺的成為了孕育人文主義的助推器，劫后余生對個人思想的沖擊力不可小覷，對教會的沖擊不可估量，而這種人的意識覺醒恰恰為文藝復興打開了一扇窗。在此過程問題驅動環環緊扣，注重問題之間的內在邏輯關系，把問題設計的像剝卷心菜一樣，層層深入，學生也在追問和探究中撥開迷霧，揭開中世紀神秘的面紗。

四、結語

本課以“聚焦性問題”切入，“連續性問題”推進，“反思性問題”引導，以問題為載體、抓手、路徑，帶領學生探究思考，以“內驅力”、“求知欲”為助推，以“問題解決”為歸宿，不斷深化學生學習歷史的能力，提升學生核心素養。基于問題驅動的歷史課堂教學，從問題提出的原點出發，沿著“提出問題—還原史實—解決問題”的教學思路，讓學生在探尋歷史的過程中，更加理性認知中世紀的歐洲。正如李新寬認為的西方“新中世紀”觀主要有三重視野，一是樂觀的新中世紀觀，二是悲觀的新中世紀觀，三是基于史實的新中世紀觀。問題驅動的過程也是學生素養和能力提升的過程，如葉圣陶先生指出，“教任何課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入到這樣的境界：能夠自己會探究，自己去辨析、自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力”。