在知識邏輯與認知邏輯的統一中培育解釋素養

陳長鎖

新課標明確提出：“要注重教科書中專題之間、課題之間的邏輯關系，注重內容之間的關聯，使學生能夠整體把握學習內容。”[1]培育歷史解釋素養時要關注邏輯關系。邏輯是歷史學科的基礎，學好歷史就要建立在一定的邏輯思維能力基礎之上。掌握邏輯，可發掘出學生頭腦中的資源，打開觀察世界的窗口，掌握一種思考問題的方式和角度，為問題的解決提供行之有效的指導。筆者認為，知識邏輯和認知邏輯尤為重要。掌握知識邏輯，就是在整體中把握歷史事件，用聯系的觀點，全面地分析歷史事件的產生、存在和發展的條件，弄清歷史事件之間的邏輯遞推關系，而不是片面地、靜止地看待歷史事件，不是孤立地提出問題和解決問題。掌握認知邏輯，就是在掌握具體歷史知識、感知歷史事件的基礎上，學習歷史知識的方法，加強思維訓練，獲得辨別歷史解釋的能力，進而形成認識。本文以《兩極對峙格局的形成》一課為例，談些粗淺的教學思考。

本課教學中要做到三點：①知識邏輯。學習冷戰表現這部分知識，以教師講授為主，形成感性認識，為后面的探究提供基礎。冷戰期間發生的一系列歷史事件是有前后聯系的，教師一定要講清此一事件與另一事件的邏輯遞推關系，最后形成一個冷戰表現的知識網，而不是一系列零散的知識點，即在知識群中學習知識。②認知邏輯。在學習冷戰表現的基礎上，學習冷戰概念、起源、影響等內容，形成認知邏輯，該部分以探究為主，形成理性思維，進而提高認識。圍繞幾個核心問題進行探究，為了使探究得以順利進行，教師要創設豐富有效的情境，設計的問題要有梯度，并加以適時的方法引導，在此基礎上培育歷史解釋素養。③解釋素養。在沖突性解釋較多的地方培育解釋素養。冷戰的起源問題是幾十年來研究冷戰最熱的一個點，史學家觀點不一，因為所處時代、社會制度、國家利益等的不同，形成不同的解釋。這正是培育學生歷史解釋素養的一個重要點。

一、了解冷戰表現，形成知識邏輯

丘吉爾的鐵幕演說揭開冷戰序幕，為杜魯門公開宣布對蘇冷戰提供契機，杜魯門主義標志著冷戰的興起。隨著冷戰的興起，兩極對峙格局逐漸形成。美國推出杜魯門主義后，蘇聯成立了歐洲九國共產黨和工人黨情報局。與杜魯門主義配套的是更隱蔽的經濟計劃——馬歇爾計劃。為了抵制馬歇爾計劃，蘇聯牽頭東歐國家成立了經濟互助委員會。美國認為僅僅在經濟上合作不足以對抗“共產主義的攻勢”，還必須在軍事防務上聯合起來，于是1949年成立北大西洋公約組織。1955年西德加入北約，使北約對東歐形成一個弧形的包圍圈，針鋒相對的是華沙條約組織的成立，至此出現了兩大政治軍事集團對峙局面。冷戰高潮是柏林危機和古巴導彈危機。

任何歷史事件的發生發展都是依一定時間、空間推進的，學完這部分知識后，以下面的時間軸為小結，形成知識網：

二、探究核心問題，培育解釋素養

（一）冷戰的概念

在具備一定知識的基礎上，引領學生通過嘗試下定義形成概念。正如哲學家金岳霖所說：“當我們在關于某事物的具體知識的基礎之上作出一個定義后，我們這時對某事物的認識與概念就比以前更加明確了。”[2]定義可以總結并鞏固人們對客觀事物的認識成果，把握事物的本質。最后形成的冷戰概念是：冷戰指20世紀40年代中后期至90年代初期，以美蘇兩國為核心的兩大集團之間在政治、經濟、軍事等領域進行的一切非戰爭非和平的競爭與對峙狀態。[3]

（二）冷戰的起源

冷戰雖已結束二十余年，但冷戰思維仍然存在，故國內外對冷戰的研究非常多，關于冷戰起源問題一直是國內外史學界爭論的焦點，對于冷戰的起源一直是眾說紛紜，各種觀點層出不窮，相關論文和專著頗豐，但教材只采用了一種說法，不利于培育學生的歷史解釋素養。筆者認為，可以在史學沖突中培育歷史解釋素養，具體如下：

投影展示幾段材料：

材料一：蘇聯“堅信如果蘇聯政權要得到鞏固，那么搞亂我國社會的內部和諧，破壞我國傳統的生活方式，以及損害我國在國際舞臺上的權威，這種做法是可取和必要的”。

——美國駐蘇代辦喬治·凱南

材料二：戰后美國對外政策的基本特征就是爭奪世界霸權，美國正積極擴充軍備，準備針對蘇聯的戰爭。

——蘇聯駐美大使諾維科夫

材料三：沒有英國和其他西歐國家的積極響應、配合、推動和促進，美國也是孤掌難鳴的。

——劉建飛《從戰后初期英國工黨的對蘇政策看冷戰的起源》

材料四：冷戰是一場沒有必要的嚴重悲劇，源于美蘇兩國對對方戰略和意圖上的誤解。

——戈爾巴喬夫

材料五：冷戰的起源實際上是美國和蘇聯這兩個超級大國的國家大戰略之間的沖突，引起了它們政策上的一系列的敵對互動。

——徐藍《冷戰的起源與兩極格局的形成》

材料六：以美蘇爭奪為核心的東西方冷戰是多種因素合力的產物。

——白建才《美蘇冷戰史》

基于以上材料，教師可設計以下問題探究：

1.關于冷戰的起源有哪些觀點？試簡要分析。

蘇聯責任論認為冷戰是由蘇聯引起的，蘇聯熱衷于征服東歐領土;美國責任論認為美國試圖建立霸權主義領導世界，而沒有理解蘇聯在戰后面臨的嚴峻的安全問題，要負主要責任;英國推波助瀾論認為英國沒有完全坐等美蘇對戰后世界的安排，它有著自己明確的冷戰政策和外交目標;誤解論認為美國誤解了在希特勒突然入侵和蘇聯遭受災難性損失之后蘇聯保衛自身安全的意圖;蘇聯也誤解了美國的利益和擔心，認為美國援助盟國的企圖是試圖包圍和挑戰蘇聯;戰略沖突論認為美蘇兩國的國家大戰略之間的激烈碰撞以及它們依據各自的戰略而制定的對外政策和行為方式的對立互動引發冷戰;綜合因素論認為冷戰是雙方你一拳來我一腳去這樣逐漸發展起來的，根源是雙方意識形態、價值觀念、國家利益的差異。

2.結合以下材料和所學，進一步分析形成不同觀點的原因有哪些？

材料一：蘇聯的侵略和擴張，是戰后緊張局勢的根本原因。

——（美）詹姆士·伯納姆，深受50年代美國狂熱反共浪潮影響

材料二：美國為了維持自己的世界霸權，竭力制造各種沖突，促使國際局勢緊張化。

——（美）弗萊明，60年代越南戰爭后對美國政策進行再思考

材料三：（斯大林）的初衷并不是單方面地、不受限制地推行擴張政策……相形之下，美國的積極進取政策是導致斯大林作出反應并進而促使冷戰形成的重要原因。

——（蘇）祖博克，70年代美蘇爭霸期間的學者

材料四：冷戰不是由一個或兩個國家形成的，而是由多個國家合力形成的。

——（挪威）文安立，冷戰結束后，各國檔案解秘，獲得各方史料

①社會環境的影響。冷戰探源是對過往歷史的建構，受社會環境中的政治因素影響很大。受50年代“麥卡錫主義”反共浪潮影響，以詹姆士·伯納姆為代表的正統派認為蘇聯在制度上具有的擴張性使戰后局勢緊張并威脅到了美國的利益。60年代，越南戰爭引起反戰運動使以弗萊明為代表的修正派對美國對外政策進行再思考，認為美國對冷戰的爆發也負有一定的責任。70年代，美蘇爭霸，為與蘇聯霸權辯護，以祖博克為代表的蘇聯學者將冷戰爆發的責任推到了美國一方。

②檔案材料的影響。蘇聯解體后，由于各國外交檔案的大量解秘，使冷戰研究獲得新的史料依據，對冷戰探源有了深入的研究和理性分析，在此背景下，挪威學者文安立提出冷戰是由多個國家多種因素的合力促成的。近些年來，俄羅斯學者提出一些新觀點：有學者認為，丘吉爾的鐵幕演說中的反蘇反共內容僅僅是一種掩蓋而已。丘吉爾與其說是在指責蘇聯，不如說是在批評美國，因為后者不肯幫助英國實現其核計劃，單方面中止與英國在核領域的合作，不讓英國參加曼哈頓計劃，因此，在丘吉爾發表演講后離開美國時，美國國務卿貝爾納斯沒有出席丘吉爾舉行的告別宴會。也有學者認為，杜魯門的國會演說并沒有號召消滅共產主義，他僅僅是呼吁把兩個陣營的狀態固化而已。[4]

③國家利益的影響。二戰后美蘇之間無論是政治上的對抗、軍事上的對峙、經濟上的割據，無不是意識形態掩蓋下的國家利益的較量。即使蘇聯不是社會主義國家，只要阻礙了美國全球稱霸、英國的歐洲大陸均勢政策，就可以實施冷戰對峙。意識形態只是作為一種維護國家利益的對外政策的工具而已。

3.你認為冷戰的起源是什么？請簡要分析。

學生的主要觀點是：美國責任論、蘇聯責任論、綜合作用論，對于學生的觀點，筆者不置可否，建議學生看看幾本書，重新思考自己的觀點：《冷戰史》、《世界的分裂：冷戰的興起》、《戰后國際關系史》、《冷戰時期的美蘇關系》、《<歷史研究>五十年論文選（冷戰史）》。

這三個問題，從封閉、半封閉再到開放，從辨析不同解釋的含義，到說明導致不同解釋的原因，再到作出自己的合理解釋，意在使學生思維訓練不斷深入，歷史解釋素養不斷提高，最后將視野從課堂引向更為廣闊的課外，使學生明白，歷史研究是歷史學家與歷史事實之間永無止境的對話，歷史知識不會有最終的定論。

（三）冷戰的影響

美蘇冷戰的影響，教科書上有現成結論，這種評論性的文字不是客觀事實，應盡量讓學生自己從表現中嘗試推出來。推理是一種重要的思維方法。在邏輯學中，推理就是由一個或幾個已知判斷推出新判斷的思維形式，推理依據的是現有知識或已知判斷，得出的是一個新的結論。新的事物不會憑空而出，可利用事物之間的聯系性推理出來。

從美蘇為首的兩大集團的一系列舉措，可推出世界已經分裂;從古巴導彈危機美蘇雙方以動用核武器相威脅，可推出冷戰給世界造成了動蕩;從雙方在柏林危機和古巴導彈危機的克制性舉措，可推出在一定程度上，冷戰避免了第三次世界大戰的爆發，出現了幾十年的和平。

按照邏輯學觀點，這種推理只是或然性推理，即推理的前提不蘊含結論的推理，就需要結合論據進行論證。筆者給學生投影展示了以下幾段材料：

材料一：美蘇冷戰導致戰后兩極世界格局的形成……世界被人為地分裂成兩大對立的軍事和政治集團。

——岳麓版歷史必修一《教師教學用書》

材料二：20世紀60-70年代美蘇軍事力量對比（戰略核武器方面）

項目 年份 美國 蘇聯

洲際導彈 1968 1054枚 858枚

1978 1054枚 1400枚

核彈頭 1968 4300枚 1300枚

1978 11000枚 4500枚

——《美國新聞和世界報道》（1978年10月30日）

材料三：古巴危機……促使了幾個限制核武器的協定形成：控制核武器試驗協定（1963年）、禁止空間核武器協定（1967年）……這些協定合到一起在實質上緩解了冷戰期間的國際緊張局勢。

——（美）斯塔夫里阿諾斯《全球通史》（第7版下）

以上材料分別印證了推論中世界的分裂、核武器的威脅、核威懾下雙方的自我調控給世界帶來的幾十年和平。論證的過程就是一個檢驗真理、推廣知識的過程，“論從史出，史論結合”，從史實和史料中得出結論的過程，就是歷史學科“求真”的過程。另外，知識通過推理生成，比單純的靜態灌輸要好得多，再通過論證進行檢驗，知識得以內化。在論證的過程中，知識重新組合、不斷建構，也是解釋素養不斷提升的過程。

三、形成價值觀的認識

聯系今天美俄在敘利亞、烏克蘭等地角力的現實，引導學生認識到冷戰思維仍然存在，還在威脅世界和平，在國際政治中要合作而不是對抗，要理解而不是誤解，價值觀認識不斷提高。

在知識群中感知知識，形成知識邏輯，在此基礎上，創設有效情境，設計問題串，形成認知邏輯，在知識邏輯與認知邏輯的統一過程中，問題探究層層深入，在不斷建構中歷史解釋不斷加深，最終使學生成為一個有知識客觀的人、富于創新精神會思考的人。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第64頁。

[2] 金岳霖：《形式邏輯》，北京：人民出版社，2006年，第43頁。

[3] 本文采用2019年即將使用的國編新教材徐藍教授下的定義。

[4] 牛軍：《冷戰時期的美蘇關系》，北京：北京大學出版社，2006年，第90頁。