利用選材指導單開發小學習作資源

趙萬文

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎。”習作能力是學生語文素養的綜合體現，是語文學科的本質性體現。然而，學生在面對作文題目時，卻經常出現選材老套、一材多用等現象。比如寫《我的媽媽》一文時，學生大多選擇“媽媽雨夜送我去醫院”的材料;寫《難忘的一件事》一文時，學生大多也是選擇“媽媽雨夜送我去醫院”的材料;寫《我成功了》一文時，學生大多選擇“經過努力，比賽獲獎了”的事例;寫《那一天，我真開心》一文時，學生大多也是選擇同樣的事例。其實，寫作文三分在技巧，七分在選材。如果學生選材不當，所選的材料內容就不能準確地表達出題目的主旨，會直接影響到習作的質量。那么，教學中教師如何指導學生選材呢？

部編版語文教科書第八冊第七單元習作題目是《我敬佩的一個人》。課堂上，筆者引導學生仔細閱讀習作要求，思考自己要寫的對象和典型事件，為了不限制學生的選材范圍，筆者沒有做過多點撥，而是引導學生邊想邊寫。經過將近兩節課的奮筆疾書，學生陸續完成習作。筆者發現好幾個學生的習作都是環衛工人打掃馬路的事例，當筆者問起班上是否有學生寫自己的同學或者小伙伴時，只有一兩個學生寫了。其實，任何主題的習作要想吸引讀者，選材新穎是最起碼的要求。學生之所以寫不出“新奇”的作品，最主要的原因是他們不重視素材積累，缺乏篩選提取的意識，不知道什么是典型事例。

大部分中年級學生知道選擇習作的素材要真實，要來源于生活，但是很少有學生會思考自己所選的事例是不是貼近主題，是不是符合主旨。而且，教師在指導學生習作的時候，更多的關注點也是放在學生是否把事情寫具體、寫生動了，在選材這一塊的指導是少之甚少的，就忽視了引導學生去思考多個材料，并進行對比選取。那么，怎樣才能讓學生的習作選材更有新意、更有創意、更貼合題意呢？

教學中，筆者試圖像設計預習單一樣去設計習作選材指導單，引導學生多寫幾個素材，最后在教師的指導下篩選出最合適主題的素材。

（一）第一次嘗試：深度解讀，思“切入點”

第一次設計的習作選材指導單看上去中規中矩，但是在實際教學中，學生能在指導單的引導下，經過一番思考說出自己選材的理由和出發點。不少學生開始由此回憶身邊的事情，課堂的氣氛比較活躍。實踐下來卻存在以下三個問題：第一，學生的思維還未拓寬，只有個別學生能說出不同的題材，讓入耳目一新;第二，學生對主旨的把握還不明確，審題能力和對習作要求的把控能力還有欠缺;第三，學生在說選擇典型事例理由的時候，說來說去都是相同的理由，沒有緊扣習作的主旨或中心，習作選材指導單如下：

《我敬佩的一個人》習作選材指導單

1.我想寫是的：——

2.我想表達的中心是：——

3.我想寫的事例是：——

4.我之所以選寫這件事情的理由是：——

（二）第二次嘗試：反復斟酌，思“生成點”

那么，怎樣才能讓學生選擇既貼合題意又具有新意的材料呢？本著這樣的想法，新的習作教學理念慢慢形成了。這里，筆者著重抓住了兩點：一要回歸生活，二要放飛個性。作文是什么？用語言文字與人交往其實就是作文;經歷了一件事情，看到一樣東西，把它記錄下來，就是作文;我們必須要讓學生知道作文實際上一點也不神秘，只要會說話、會思考，就會寫作文;我們要引導學生去回憶生活，在生活中主動觀察，進行素材積累，還要減少對學生習作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創意的表達。有了這樣的理念引領，我們就有了第二稿的習作選材指導單，如下：

《我敬佩的一個人》習作選材指導單

我想寫的第一件事：——

我想寫的第二件事：——

我想凸顯的主題是：——

教學片斷如下：

師：孩子們，這次的習作題目是《我敬佩的一個》，知道這次習作的要求是什么嗎？

生：通過具體的事例，夸夸一個人，內容要具體，語句要通順。

師：這次習作要通過一件事情來體現一個人的品質。那大家所寫的人具有什么品質呢？

（學生自由發言）

師：既然大家已經明確了人物的品質，你會通過哪件比較典型的事例來凸顯呢？請大家結合你的習作選材指導單來說說你認為哪個事例更加符合題意，同學們一起來交流一下。

（生交流展示，請其他學生進行評價）

在這次習作教學中，學生的熱情更加高漲了，每個學生的選材指導單上都寫了兩件事情，最低要求達到了，接下來就要看選材質量了。通過三個學生的發言和其他同學的評價，我們能感受到學生的思路慢慢打開了，特別是一個學生為了突出環衛工人的盡職盡責和不畏艱辛，列舉了環衛工人在酷暑的街頭日日堅持打掃的的事例，并根據這個事例說了自己的想法，課堂氣氛十分活躍。課堂還存在著一個問題：事例要凸顯的品質，學生對典型事例的的把握還不是很到位，總是存在著偏差，這說明學生在選擇材料的時候，對于概念的解讀還是有點模糊。

（三）第三次嘗試：深挖本質，思“拓展點”

既然不少學生對選材有了更多的思考，我們何不嘗試引導學生再多想幾件事情，讓學生的思維得更活躍呢？我們可以引導學生在明確把握了人物的某一項品質之后，把選擇權交給學生，讓他們在選材時從“一”變成“四”，再從“四”變成“一”，這樣既加深了印象，又提升了思考力。有了這個想法，筆者開始進行第三稿設計，如下：

教學片斷如下：

師：你抓住的人物品質是什么？

生：鄰居家的哥哥學習很刻苦、很勤奮。

師：也就是學習上孜孜不倦，那你選取了哪四個例子？

生：第一個例子是哥哥還沒上學的時候就開始在讀小學一二年級的課本了;第二個例子是哥哥在讀一年級的時候就主動要求媽媽給他購買參考書。

師：這兩個例子哪個更典型？

（生自由說）

師：同學們，相比較第一件事，能做到第二件事的人更少，這說明做第一件事的難度并不大，事例無法最準確地說明哥哥的好學。那第三個和第四個例子是什么？

生：第三個例子是哥哥在暑假里也很認真學習，每天不間斷;第四個例子是哥哥有一次摔傷了手臂，在住院的時候，他還堅持學習而且認真完成作業。

師：你認為哪個例子更具有典型性？

生：我覺得是第四個，這個是我們大多數人做不到的，更能反映出哥哥在學習上孜孜不倦的精神，也更符合題意。

學生在筆者的引導下，從一件事聯想到四件事，通過思考從四件事中篩選出一件事，這個過程對學生來說是受益良多的。這次，學生在教9幣的引導下積極思考，這樣訓練的次數多了，即便沒有教師的引導，學生也會主動地思考。這里，筆者引導學生刪去自己認為不重要的事件，選出最適合的一個事例來進行創作。這就是習作選材的“加減法”，這樣的取舍之道就是一種智慧。

華羅庚曾說過：“教師之教，不在全盤授予，而在相機引導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”可見，教學即是教師要“相機引導”，那么“機”源于何時、何處？教師又如何“相機”進行“引”與“導”呢？這是個值得深思的問題。

經歷了這次教學探索，筆者欣喜地看到學生習作中出現了平時不常見的鮮活事例，很少有學生再拿出老套的例子了。習作選材指導單的設計讓學生充分經歷了思考和選擇的過程，提升了思維的高度，拓寬了思維的廣度。當筆者再次回過頭來審視這次實踐經歷時，深感這樣的活動應該在第一學段開始，因為培養總比糾正輕松。在實踐研究的過程中，我們還逐步摸索并嘗試形成“導—放一思一評一練”五步習作課堂教學模式，如下：

這次的實踐研究雖取得了一些積極的反饋，但過程中反映出來的問題也不少，形成的模式也并不完善，還需要教師更深層次的研究。筆者的思考也未止步：習作選材指導單適用于寫事的文章，是否也可以應用到寫景、寫物的習作中去呢？習作教學中，教師應尋求更好的順學而導的策略，更好地發揮學生的主體地位，讓學生輕松地進行自由表達、創意表達。

（責任編輯：孫麗英）