對小學數學課堂延遲性評價的思考

蔡鳳梅

摘要：教師的課堂評價是學生學習的“催化劑”，課堂評價在課堂教學中具有導向、矯正、激勵等多種功能。課堂上教師精準的教學評價，在一定程度上能促進師生融洽關系的形成，能營造良好的課堂教學氛圍，從而有效地激活學生的思維，促使學生進入深度學習。根據時機，課堂評價可以分為即時評價與延遲評價，而當前使用的最多的就是即時評價。如果課堂中只有“一夸了之”的即時評價，勢必會造成諸多不良后果。所謂延遲評價，是基于學生的期待心理，當學生對教師所提出的問題作出反應時不及時進行評價，而是將評價的時間往后拖延。其實質就是以學生為主體，充分理解和尊重學生，把課堂讓位給學生，致力于讓學生能在一種輕松和諧的課堂氣氛中暢所欲言，從而誘發出更多有特色的思想和方法。實踐證明，在課堂教學中，延時評價如果運用得當，能有效地激發學生參與課堂學習的積極性，從而讓深度學習真正發生。

關鍵詞：課堂評價;深度學習;即時評價;延遲評價

在一次公開課上，一位教師在執教人教版《義務教育教科書·數學》六年級上冊“比的基本性質”一課時，在引導學生化簡比2/9：1/3之后，為了讓學生能夠利用求比值的方法進行化簡比，當學生的答案與該教師想要的預設答案一再不一致時，這位教師就不停地追問學生：“同學們，還有其他化簡比的方法嗎？”過了一會兒，終于有一位學生如他所愿，說出了可以用求比值的方法進行化簡比。這位教師欣喜不已，即刻大力贊賞：“你太會思考了，真棒！”后來，在練習環節，大多數學生都選擇了這種教師剛才大力贊賞的求比值的方法進行化簡比。然而，在練習的過程中，學生錯誤百出，陷入了化簡比與求比值之間的“泥沼”。盡管該教師苦口婆心地一直強調化簡比的結果是一個比例，而求比值的結果是一個得數，但是學生那種“先人為主”的錯誤認識卻一直占據著主導作用。這位教師課后陷入了困惑：我到底做錯了什么？

教師的課堂評價是學生學習的“催化劑”，課堂評價在課堂教學中具有導向、矯正、激勵等多種功能。課堂上教師精準的教學評價，在一定程度上能促進師生融洽關系的形成，能營造良好的課堂教學氛圍，從而有效地激活學生的思維，促使學生進入深度學習。

以上的教學案例中，教師原本評價的出發點是好的，對于善于開動腦筋的學生給予充分的夸贊，以激發更多的學生能積極地進行探究與思考。然而為什么事與愿違，反而使教學陷入尷尬之境呢？理性分析一下，最主要的原因之一是教師的評價時機不對，他的評價太及時了，反而讓學生誤認為用求比值的方法就是最佳的，混淆了化簡比與求比值。事實上，用求比值的方法來進行化簡比，其實質還是運用“比的基本性質”來進行的，所不同的是后項除以后項，結果正好是“1”。在以上案例中，如果教師在學生提出可以用求比值的方法化簡比之時，就能及時地讓學生充分理解其算理，在學生認清和理解求法背后所隱含的“為什么”之后再給予評價，那么就可以有效地避免混淆概念這種狀況的發生了。

以上案例引發了筆者對當前課堂評價的思考，根據時機，課堂評價可以分為即時評價與延遲評價，而當前使用的多的就是即時評價。顯然，如果課堂中只有這種“一夸了之”的即時評價，勢必會造成許多問題的產生。

（一）指向一元標準

教師肯定性的贊賞評價，有力地鼓舞與激勵了學生思考的積極性，然而也使得這種評價指向了一元標準。

在上面的案例中，本來學生已經建構了清晰的用“比的基本性質”進行化簡比的一般方法，但由于教師想促使學生進行“方法”上的共通，想讓學生用更簡便的求比值的方法，故而在一位學生的回答如教師所愿之時，便給予了大力的贊賞。這樣，就讓所有的學生都誤認為求比值的方法就是最佳的方法，導致了學生在化簡比與求比值之間存在著糾結不清的問題。因為教師的評價常常是帶有一定明確的導向性和權威性的，因此上述案例將多元算法指向一元標準，會讓學生覺得這種求比值的方法進行化簡比就是教師所倡導的方法，因此就很少有人再愿意去想想這種算法背后所隱含的算理了。

（二）壓縮思維空間

及時地對學生的獨到見解給予肯定，這對于當事學生來說是能起到積極的激勵作用的，但在一定程度上也會抑制該學生之外的其他學生思考的積極性。教師過早、過急地進行及時贊賞，勢必會壓縮學生的思維空間，他們或許會認為在教師眼中自己已是最棒的了，就無須再繼續探究了。這樣就抑制了學生的思考，一個可能還存在其他多種答案的問題也就會失去其應有的價值，從而熄滅學生創造性思維的“火花”。

（三）擠占探究時間

由于小學生的年齡特點使他們容易產生思維定勢，如果課堂上教師總是進行即時性評價，課堂教學如“打乒乓球”般快節奏地理答，就會在一定程度上會擠占大多數學生的探究時間。由于高階思維通常是會在受啟發之時而“頓悟”，因此在數學課堂教學中，當有的學生回答后，教師不妨將評價的時間緩一緩，將這種評價的機會留給學生，讓學生在相互交流評價中進行思維的碰撞，從而以一種思維來點燃另一種思維。這樣的教學評價可以讓教師的“無為”或“裝傻”來成就學生的精彩。

所謂延遲評價，是基于學生的期待心理，當學生對教師所提出的問題作出反應時不及時進行評價，而是將評價的時間往后拖延。關于延遲評價的最早的課堂實踐是美國創造學家奧斯本提出的“智力激勵法”和我國的華國棟研究員所倡導的“差異教學論”。其實質就是以學生為主體，充分理解和尊重學生，把課堂讓位給學生，致力于讓學生能在一種輕松和諧的課堂氣氛中暢所欲言，從而誘發更多有特色的思想和方法。實踐證明，課堂教學中的延時評價如果運用得當，能有效地激發學生參與課堂學習的積極性，從而讓深度學習真正發生。

（一）捕捉延遲評價的時機

如果課堂教學中教師總是進行即時性評價，那么學生的思維就會被套上很多的“框框”，學生的創新性思維就很難被激發。當然，也不能說即時性評價一無是處，而是應在課堂中科學地施用。課堂上合理地進行延時評價，可以有效地給學生提供更多思維的空間和時間。因此，什么時候實施延遲性評價最合適，也就是延遲評價時機的捕捉是有效評價的首要問題。在知識的重難點處或是學生產生了問題的時候等一等，學生自己發現之時，就是延遲評價的最佳時機。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》五年級上冊“除數是整數的小數除法”一課時，當課堂上已經讓學生通過正遷移而歸納總結出“除數是整數的小數除法”的計算法則之后，一位教師先是讓學生嘗試進行練習：25.2÷6、86÷16，再讓學生繼續計算1.26÷28。在讓一位學生到黑板上進行板演時，出現的結果是4.5。這時，如果進行及時評價，則學生對于算理的理解還是會有所欠缺的，為了讓學生能深刻領悟自己的出錯的原由，引起學生思考的“火花”，這位教師巧妙地把握了延遲評價的時機，直接繼續出示“12.6÷28、126÷28”兩道題目讓學生繼續動筆完成。

于是，大部分學生能馬上“頓悟”到剛才那位學生的錯誤算法，紛紛提出異議。這個時候教師依然不作出評價，而是又一次把“繡球”拋給了學生了：“剛才這位同學錯在哪兒呢？誰能說說是為什么呢？”于是，再次點燃了學生思考的“火花”，學生在相互交流中得出“商的小數點要與被除數的小數點對齊”的算理。在對比練習中，學生深刻地發現了“當被除數小于除數時，商小于1，反之則大于1”這個規律。這時，教師才介入并進行適當的評價：“我們剛開始學習，出錯并不可怕，只要找出錯誤的原因，下次就不會再犯同樣的錯誤。”正是因為教師很好地把握了延遲的時機，不但給出錯的學生樹立了信心，而且很好地利用了錯誤資源，使錯誤成就了課堂的精彩，有效地激發了學生的積極思考，學生的高階思維也得到了有效的發展。

（二）找準延遲評價的方法

課堂評價不只是教師對學生的單向傳輸，還可以根據教學內容的實際需要與學生的實際學情而采用多維的評價方法。這里所提出的多維的評價方法包含教師對學生的評價、學生與學生之間的互評與學生自己的自評。讓學生進行自評，能夠促進學生進行自我反思與醒悟;學生之間的互評，能夠讓學生的智慧產生碰撞，并學會互相欣賞。課堂上，充分地進行學生的自評與學生之間的互評之后，教師再介入進行評價，這種延遲的評價方法可以有效地使學生深度參與到課堂學習中來。

例如，在教學“角的度量”一課時，我讓一位學生上臺演示用量角器進行測量的方法，結果這位學生不是將量角器的零刻度線對準角的一條邊進行測量，但是最后也通過起始刻度相減而得出了角的度數。這個時候，臺下的學生都大叫“錯了，錯了！”這時，我并沒有急著進行評價，而是故意地“裝傻”，問這位學生為什么要這么測量。這位學生振振有詞地說：“去找零刻度線對齊很麻煩的，我這樣用后面這邊上的刻度減去開始的這邊上的刻度，一樣可以量出角的大小”。接著，我又把目光投向了臺下的學生，追問道：“你們覺得他這樣量有道理嗎？”課堂上，學生議論紛紛，有的學生認為不對，認為這樣測量跟教材中的要求不一樣;有的學生則通過深度思考認為，“這位學生的測量方法雖然與教材中的要求不一樣，但其實質是一樣的，從零刻度開始，只要看后面的刻度就可以了，其實也是用后面的刻度減去零刻度。”

于是，我再出示兩個角讓學生分別用兩種不同的方法進行測量，從而促使學生發現方法雖不同但其測量結果是一樣的。這個時候，我因勢利導地進行點評：“我建議我們用熱烈的掌聲謝謝剛才這位同學，他用他創新的測量方法給我們帶來了新的啟示，課本上介紹的是基本測量方法，而他能進行創新方法，我們要向他學習。”這樣多維的課堂評價，在學生的自評與互評的基礎上，給學生創造了探究思考的時空，從而激活了學生更多的思維，促使學生的深度學習真正發生。之后，教師再進行延遲性的激勵評價，讓學生的學習由表及里、去偽存真，從而造就了精彩紛呈的數學課堂。

（三）把握延遲評價的尺度

實踐證明，當解題方法或是解題思路不止一種時，如果我們運用延時評價，不但可以加深對題意的理解，而且還可以讓更多的學生有更開闊的思維空間。但我們也要理性地意識到，這里所倡導的課堂延遲評價并不是對所有的問題都適用，也并不是隨處都可用，而是要把握延遲評價的尺度。當一個問題有多種不同的解法或是有爭議時，才可以適時地選用延遲評價。同時，當問題有明顯的正確答案，或當問題一看就會時，這時就無須再進行延遲評價了。

例如，在教學“15-9”一課時，當通過情境引出算式“15-9”之后，可以讓學生嘗試進行計算，當學生出現“10-9=1，5+1=6”的算法時，不用急著進行即時性評價，而是應問學生還有沒有不同的算法。這時，有的學生會一個數一個數地相減得到結果;有的學生會想到“9+6=15，因此15-9=6”;還有的學生會想到“先用9-5等于4，再用10-4=6”。我們可以將學生的所有算法都一一羅列在黑板上，引導學生進行對比辨析，然后再對各種算法進行針對性的評價。像這樣遇到有多向思維的算法的內容時，我們應該耐心等待，給學生充分的時間，促使他們充分聯想、各抒己見。這樣的內容可以發揮延遲評價的優勢，充分誘導學生的多角度思維，激發學生思維的“火花”，努力促進學生的可持續發展。

（四）控制延遲評價的節奏

我們既反對課堂教學評價中滿堂的“棒！棒！你真棒”，但也反對整節課的延遲評價。從一個極端走向另一個極端勢必是不可取的。可想而知，如果整節課都沒有即時評價而只有延遲評價，那么這樣的課堂勢必也無法激起學生積極思考的“火花”，課堂氛圍就會如一潭死水。因此，我們要控制好延遲評價的節奏：一方面在延遲評價時，時間不能延得太后;另一方面，一節數學課中的延遲評價應控制在三次以內。只有控制好延遲評價的節奏，讓即時評價與延遲評價相得益彰，才能有效地把握課堂教學的節奏，從而實現富有激情的、張弛有度的、快慢相宜的動態課堂。

例如，在教學“平行四邊形面積的計算”時，我們通常都是讓學生先回憶長方形面積的計算方法，再讓學生進行大膽猜想“平行四邊形的面積怎樣計算呢”。由于有長方形面積計算方法的負遷移，就會有學生提出“平行四邊形的面積等于底乘以高”和“平行四邊形的面積等于鄰邊乘以鄰邊”這兩種猜想。

這時，教師不應急著進行評價，可以先把這兩種猜想都板書在黑板上，然后導學：“平行四邊形的面積到底是怎樣計算的呢？下面我們一起來探究吧？”在學生動手探究出計算方法之后，就要及時地對之前的猜想進行評價，不但要對那些猜想正確的學生給予贊賞，而且還要對那些計算存在錯誤的學生給予敢大膽猜想精神的肯定。因此，在這節課中，我們要在教學的重點處采用延遲評價，而其他探究推導公式的過程，就要充分發揮即時評價的作用，不斷地激發、助推學生的思維，促使學生的思維不斷地逼近數學思考。只有控制好延評價的節奏，才能實現“淡妝濃抹總相宜”的課堂效果。