情感性德育：關注德性成長的情感之基

關注人的德性成長，是朱小蔓教授德育思想的起點，一定程度上也可視為其情感教育思想的起點。早在1973年，她在工作實踐中發問：“個體的品德形成雖然需要社會環境、輿論、規則、法律等外部力量的支持，但究竟是什么東西在人的內心持續、內發、內控地生長、壯大著品性，從而使一個人成為善人、好人、有德之人呢？”回到“人”、關注鮮活的生命個體，從此她開始進一步思考德育中更為內在性的東西，發掘出人的情感層面對于德性生長的重要價值，進而以“情感之眼”觀教育，形成并不斷豐富情感性德育思想。

一、注重人的德性生長的情感基礎，將情感發育視為德育的基本目標

情感性德育思想對傳統德育認識有一個重要突破，即不僅僅關注情感的工具價值，更關注到情感的本體價值。換言之，情感要素對于德育而言，不僅僅是激發、促使道德認識轉化為行為的中介工具，也是一個人的情感狀態本身德性水平的標識。

朱小蔓教授最初從倫理學及道德哲學本體論的思想框架、從辯證法的角度探討道德情感的結構、內在發展及其本質。她在《道德情感簡論》中突破學界對道德情感的原有界定，關注道德情感的生成，認為其生成包含三個運動過程：腦神經生理的活動過程、個體心理基質的建構過程以及生活道德的實踐過程，這三個過程分別反映道德情感生成的物質本體、心理導體、倫理實體。在此基礎上，她認為傳統的心理學、倫理學籠統地將道德情感歸為人的高級社會性情感，而未能區分道德情感的不同發展階段;她用辯證思維的方式解釋不同層次道德情感的內涵，提出道德情感有其內在發展過程，并使用“情致”“情愫”“情操”來描述其“肯定—否定—否定之否定”的發展歷程。這是朱小蔓教授以情感之眼觀德育的一個認識前提，她進一步指出與道德相關的情感并不那么狹隘，更為豐富的情感品種與樣式并未被傳統道德情感的界定所關注，德育應當注重培育那些與道德品質以及精神性價值相關的情感。

（一）關注早期自然—社會性情感的德育價值，注重培育與道德品質相關的情感

人對道德信息的接受是以情緒活動為初始線索的，嬰幼兒的自然—社會性情感是人的道德發展在早期最重要的心理基礎，這一觀點在《情感德育論》中已有系統闡釋和論證。朱小蔓教授以此認為，人的自然—社會性情感的正常發育可以使道德建立在真實可靠的基礎上，通過對早期正當情感的呵護、滿足，促進與道德品質相關的情感發育，德育（尤其是那些涉及基礎性的德育）才能夠合乎自然、順應自然。

那么，德育應當關注和培育哪些情感？朱小蔓教授將與道德發展相關的情感培育分為四大類，即情緒情感性狀、情感品種、情感品質及情感能力。情緒情感性狀是指人的情緒情感發生時的狀態——正性情緒或負性情緒、單一情緒或復合情緒、短暫的或長久持續的等，德育要關注它們是否可以調節，以及一個孩子經常性的情緒基調如何等。與德性生長相關的情感品種，德育尤其需要關注和培育：安全感、依戀感、愜意感;好奇、驚異、專注;同情、憐憫、惻隱、移情;聯系感、親近感、適應感、和諧感;愛、關心、操心;共通感、他心想象、同理心;自我悅納、被承認感、有力感、成功感、自尊與自信;思想與人格獨立感、自我同一感、時間支配自由感、從容感等。德育還要重視喚起、積累和強化積極、正面的情緒、情感體驗及經驗，以逐漸生成較為穩定的情感品質，如真誠、熱忱、友誼、寬容、同理心、坦誠、利他感、奉獻、美感、堅韌、信念同一與持守、責任感等。朱小蔓教授將那些外顯行為、產生實際交流功效的情感素養概括為情感能力，包括對自己及他人情緒情感的覺察、覺知、體悟，情緒情感移入、表達、溝通、調節，情緒情感激勵與自我激勵，延遲沖動、滿足的能力，等等。

（二）關注不同年段的兒童情感發展，強調德育目標、內容及方法應有不同重點

在早期研究中，朱小蔓教授關于德育對人的情感培養的具體目標建構，主要從理論上提出三個方面的指標，一是內容指標，涵蓋現代人面對的五大系列道德關系，即人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會及人與自我;二是功能指標，即人的情緒感受性如何（具體為情感能力），分解為移情能力、情緒辨認能力、情感調控與表達能力、體驗理解能力等;三是時序指標，強調依據人的生命成長軌跡建構目標，把握教育關鍵期，其中，3—8歲以快樂—興趣的享受色調為中心，9—14歲以自尊—榮譽感和順遂體驗為中心，15—22歲以理想自我與實現自我的同一感為中心。

這一框架在她后來的認識和實踐中得以充實和發展。比如，她后來《道德情感教育初論》一文中，對德育內容維度更具體地提出“對己自我認知感、自我適應感、自我同一感、自愛自尊感、自信自強感等”“對人同情關懷感、體貼仁慈感、友誼真誠感、善解人意的摯愛感等”“對自然的敬畏感、親近感、秩序感、護愛感、神往迷戀感等”“對社會的合作責任感、公正公平感、榮譽成就感、愛國使命感等”;在此基礎上，她對0—18歲，就每一歲的年齡特點、道德情感關注要點、教育策略等加以具體說明。

二、關注道德學習機制與人的道德潛能

情感對于人的德性生長的獨特價值，還在于人的道德價值學習不同于一般科學知識，是以情感—體驗型為重要的學習方式。

早在《情感教育論綱》中，朱小蔓教授從反對工具理性和唯理智主義的立場，基于情感作為生命動力系統的優勢，對教育學中的一些基本概念“智能”“知識”“認知學習”“教學活動”等做了重新審視，發掘其中情感層面的作用，進而發現其中“共同蘊含著邏輯—認知與情感—體驗兩個相互區別又相互聯系的層面”，提出“邏輯—認知與情感—體驗共同構成完整的教育過程”。基于這一認識，道德價值的學習可以分為三種類型：事實性知識、評價性知識、人事性知識，而后兩種主要屬于情感—體驗型的學習方式。

后來，朱小蔓教授在《教育的問題與挑戰——思想的回應》中較為集中地探討了道德知識與科學知識的不同，以此進一步論證道德學習的特殊機制。她指出，道德知識“體現了人在實踐中的一種價值追求，它是人事之知、價值之知”，而科學知識是人認識客觀世界所獲得的“一種事實之知、客觀之知”;道德與科學“體現了人的不同的理性力量”——“道德是靠人的身體力行來實現的……體現人改造自身的實踐理性……目的或對象就是人的行為本身”，而科學“以認識對象、把握對象和改造客觀世界為目的，是一種理論理性”;“道德是存在于各種關系之中的”，它“具有科學知識所沒有的獨特個性，即情感性、情境性和踐履性等”。基于此，她進一步強調，不同于科學學習的主客兩部分，道德學習是主客統一的、與具體情境相融合的方式，德育過程必然要觸動人的情感態度系統。同時，道德學習需要一種關系型的思維，它的主要任務是塑造人格，生成德性，“而德性不是抽象的，德性最終還是要表現在關系上，表現在人與他人、與社會、與自然、與操作對象發生的關系中”;德性修養需要在關系中要求自己、調節自己。因此，她倡導“在德育中，我們要根據一定的教育目的，創設可感受的對象，創設有移情效應的氣氛，創設理想的沖突的情境。通過情感的中介作用，使受教育者在意識和無意識層面盡可能地活躍起來，運用想象、幻想、無意識記憶、直覺、靈感等方法來把握價值體系”。

2001年后，朱小蔓教授吸納腦科學最新成果，不斷驗證、豐富其對道德學習的認識。在《道德學習與腦培養》《關于學校教育的思考》等幾篇論文中，她主要從腦科學的視角探討人的道德潛能與道德教育。她認為：“每個人都有道德學習的潛能，這個潛能的存在根據從生物遺傳學上講是人的大腦。遺傳或文化傳遞積累使得人這一高級物種與生倶來有與人相聯結，追求與他人一起共同生活的本能。但這種本能很脆弱，并不是有了本能就能支撐個人變成一個道德的人，需要在生命成長的不同時期為其提供支持性的環境和引導。支持性的環境很重要，教育其實就是在研究學習的基礎上去尋求支持人學習的條件。”因而，她提出“教育實質就是培養腦”的觀點，“以德性品格為核心和基礎的道德學習與德育，是一個人腦與社會環境、文化生態之間的多因素、多方式交互作用的復雜的過程。為了支持人的道德學習，我們要高度重視人腦的活動機制。”

三、關注德育過程中的情緒情感現象及其活動機制

朱小蔓教授強調道德不是靜止的概念、原則，是在實踐過程中生長的、在相互關系中建構的。她將教育活動中的教育性交往視為一個極其重要的范疇，而德育過程中的教育性交往主要表現在情感領域——對于個體來說，情感他者、情感環境和氛圍很重要，它們之間是相互影響、形塑和改造的，這一過程是情感經驗積累和改組的過程，正面經驗需要不斷放大強化，負面經驗需要適時澄清和轉化。因此，她高度重視德育過程中是否形成良好的情感應答關系。那么，如何把握德育過程中的情感性交往？她認為安全感、共同感、道德崇敬感與自我的道德尊嚴感可以作為評價的效應特征：在生理—心理層面，需確認受教育者獲得安全感為基本標志;在社會—心理層面，以受教育者獲得共同感為基本標志;在精神—文化層面，以受教育者獲得道德崇敬感與自我的道德尊嚴感為基本標志。

在德育過程中，情緒情感還有其不同于認識的特殊作用機制。在《情感教育論綱》中，朱小蔓教授提出并論證了情感對人生存與發展的特殊作用——“人類生存的適應機制”“認識發展的動力機制”“行為選擇的評價機制”“生命的享用機制”;在《情感德育論》中，她在德育的視域里，主要基于情緒生理、心理實驗研究和現代哲學，進一步考察了“激化—動力機制”“認知—預測機制”“評價—選擇機制”“享用—保健機制”。由于情感對于人生存發展的特別功能，其作用的機制越來越被現代科學與哲學揭示出來，情感與主體道德形成的內在關系也就越來越清楚地呈現出來，“情感不僅是道德認識轉化為道德行為的中間環節，而且在個體道德形成的完整過程中，始終具有特殊的地位、特殊的價值”。就道德認識與行為而言，情感使人的道德認識處于動力狀態，從而在一定程度上保證道德認識和道德行為的統一;同時，情感本身構成特殊的道德認識，即以道德感覺的方式引發或調節行為，她將“以情感為主要表征的體驗性思維、體悟性思維，以及道德直覺的方式”視為道德認識的基本思維方式;基于當代心理學對道德行為及其過程的研究，由情感的狀態水平所構成的穩定道德心境是人的道德行為的恒常心理。 因此，她倡導通過利用情緒情感的特殊機制，使德育過程成為導向情感的過程。

四、形成以“情感”之眼觀德育的整體思想，提出“情感性德育范式”

回顧中國幾千年的文化傳統，朱小蔓教授認為它既最重道德，也源遠流長地重視情感之道德價值;她認為中國文化傳統里的道德教育一定意義上說就是情感性道德教育，而且，將情感作為目的與手段在教育過程中是整合為一的。她曾梳理出中國傳統文化中的情感性機制，提煉出“血緣文化”“關系文化”“禮儀（禮樂）文化”三個方面，將中國傳統文化中的情感性道德教育傳統概括提煉為四種主要的模式：“擴充善端”，即強調人性中具有趨美向善的根源性情感，要使之在一定條件下得到擴展，進而發展為一定的道德品質直至養成道德人格;“情意感通”，即人與人之間、人與自然之間的情感互動、感通共鳴;“中和以道”，即情是人的天性，但對人的情感過程中的動力方向、情感的性質、狀態等要通過自身的調理去規范;“知行合一”，即知即行，意味著某種情操德性是在內心動作中形成的。朱小蔓教授認為這四種模式現今仍具重要意義，應有所接續。

在中西方歷史溯源、基本理論觀點與初步的實踐研究基礎上，朱小蔓教授在20世紀90年代中后期提煉出“情感性德育范式”的整體認識，它包括了德育目標、內容、過程、機制、方法與評價等幾乎全部要素——“高度重視情感在個體道德形成及道德教育中的特殊地位與價值，強調以情感體驗為基礎，以情感—態度系統為核心，以情感與認知相互影響、促進、發展為過程，從情感素質層面保證人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作樣式”。這一整體認識及其包含的諸多要素，在此后不斷發展、完善。可以認為，情感性德育思想是基于中國傳統文化之源、反思現代社會發展及其教育病癥之根，在中國本土生長起來的德育思想，這一思想及其蘊含的諸多生長點，對于中國德育的自我反思、診治、促進具有極重要的理論和現實意義。

鐘曉琳? ?首都師范大學初等教育學院副教授，教育學博士，研究方向：德育、情感教育、家庭教育。