高中語文“1+X”閱讀的實踐探索

陳琳

摘要：“1+X”閱讀即“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，目的是拓展閱讀面，增大閱讀量，改變語文課讀書少甚至不讀書的狀況”。從選擇依據、結構化設計、言語活動三個方面對“X”進行探索，能幫助學生學好語言，進而更好地言語，延展思維的鏈條，深化與世界、與他人的關系，最終提升素養。

關鍵詞：“1+X”閱讀 選擇依據 結構化設計 言語活動

“1+X”閱讀是統編語文教材總主編溫儒敏先生提倡的一種閱讀方法，即“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，目的是拓展閱讀面，增大閱讀量，改變語文課讀書少甚至不讀書的狀況”。

實際上，“1+X”閱讀的意義不僅體現為“面”和“量”的增加，它還與《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標》）的理念一致。《2017版課標》要求“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”。具體到“1+X”閱讀，如何確定“X”的選擇依據，如何對“X”進行結構化設計，如何圍繞“X”開展言語活動，都是實踐層面的探索。以下就這三方面進行具體闡述。

一、確定“X”的選擇依據

“X”的選擇依據是“1”，也就是課內的一篇精講課文。這是“1+X”閱讀的題中之義，無須贅言。具體要依據“1”的哪些方面，才是需要認真思考的問題。如果簡單地把“1”的文體、主題作為依據，“X”的范圍會過于寬泛，閱讀性質與學科指向就不清晰：為“讀”而“讀”，與語文學科的聯系何在？對發展學生的語文核心素養是否有用？

相同文體與同類主題的閱讀在量上的疊加，未必能帶來學生語文能力的提升與語文素養的發展。因此，需要重新檢視“X”的選擇依據。

把“1”的文體、主題作為“X”的選擇依據，只關注了“1”的外部形態，沒有把“1”定位于精講課文去把握。將一篇課文“放還”到課程、教材內審視，必然能發現教材編者的鮮明意圖。這一意圖，實際上也是教師在教學過程中進行創造性轉化與傳遞的邊界。綜合編者意圖與教師設定的教學目標，以兩者的共同點為依據選擇“X”，“X”就能實現文體、主題的突破，從適體閱讀（即相同文體閱讀）轉向跨體閱讀，從同類主題閱讀擴大到跨主題閱讀。

以《葡萄月令》為例，作為人教版高中語文選修教材《中國現代詩歌散文欣賞》中的一篇，教材編者將其編排在散文部分第五單元，單元主題為“自然的年輪”。作為這個單元唯一的精讀課文，單元主題明確了《葡萄月令》的教學內容：與自然運行規律一致的文化。教材編者希望學生“可以更熟練地運用鑒賞詩歌、散文的基本方法，把握中國現當代詩歌、散文各自的藝術特性，從不同角度和層面發現作品意蘊，從對作家、詩人個案或同類風格作品研究甚至不同風格作品的研究中不斷獲得新的閱讀體驗”。

教師結合編者意圖，將教學內容之一確定為：作者創作意圖對書寫內容的省略與提純。那么，“X”的選擇依據可以確定為：作者創作意圖對書寫內容的干預。據此，列出“X”的篇目：《驛路梨花》《我的阿勒泰》等。從文體來說，《驛路梨花》是小說，《我的阿勒泰》是散文，“1+X”閱讀已經突破了文體的束縛。能將它們“+”在一起的紐帶，是作者強烈的創作意圖給文本帶來的干預。汪曾祺認為，“一個人，總應該用自己的工作，使這個世界更美好一些，給這個世界增加一點兒好東西。在任何逆境之中也不能喪失對于生活帶有抒情意味的情趣，不能喪失對于生活的愛”。所以，《葡萄月令》完全省略了果園勞作的臟與累，而是充滿了詩意與美;書寫內容只關乎葡萄生長的色澤、生命的活力，只關乎體力勞作的詩意與美。而這些書寫內容的結構方式，又與大自然“周而復始的循環”相匹配，從而體現了月令體結構的文化韻味。《驛路梨花》里只書寫了夜行山路優美的自然景色，原始大山的危險被省略了;只寫了仁愛共濟的精神的傳承，人與人相處的其他可能被忽視了。《我的阿勒泰》也有類似的操作。學生將這些文本的不同語言，編織進屬于自己的閱讀圖式，從而能獲得個體言語經驗。

但是，學生如果只閱讀“X”文本本身，還是不容易區分被書寫的客體進入文本之后的變化。所以，“X”除了文章本身，還應該包含作為參照的相關輔助文本：一是《驛路梨花》的作者彭荊風于20世紀50年代在云南高黎貢山過夜的經歷（創作素材）;二是新疆阿勒泰地區的人文地理資料。

輔助文本的意義在于，讓學生直觀地感受到客觀現實進入作者筆下之后的轉變。這種轉變背后的深刻原因，就是作者的創作意圖對書寫內容的強烈干預。這樣，“X”的閱讀才能夠幫助學生從“語言表現層”探入“文本意蘊層”，繼而從文本意蘊的角度反咀作者對書寫內容的省略與提純。

二、對“X”進行結構化設計

“X”的結構化設計適用于明晰、處理單篇教學與整本書閱讀之間的關系。也就是說，“1”特指教材所選片段，“X”是片段所屬的整本書。這里的“X”與《2017版課標》學習任務群的“整本書閱讀”不能完全對等。從課程性質來說，作為貫穿必修、選擇性必修和選修三類課程的學習任務群，“整本書閱讀與研討”屬于語文課程結構的內容之一。而“X”是課外閱讀，沒有課程標準的限制，相對自由;對其進行結構化設計，目的是避免閱讀過于松散，使之與“1”的結合更加緊密。

因為載體的容量有限，教材所選片段的呈現方式、藝術效果與整本書相比顯得較為單薄，甚至主題會有一定偏移。如果將教材所選片段納入其所屬的整本書中，能對單篇教學起到意想不到的“反哺”作用。當然，結構化設計不是把整本書端給學生就了事，需要遴選整本書中與教材所選片段有關的章節，并對相關章節閱讀提出任務要求，通過這些要求建立“1”與“X”之間的聯系，并實現對“1”的衍化與深化。

以《香菱學詩》為例，節選部分塑造了一個勤奮刻苦的學習者（香菱），一個熱心慷慨的老師（黛玉）。某種程度上說，這兩個人物在片段中體現出的性格與形象都是不完整的，這也是單篇教學的局限性。從整本書的視域來看，林黛玉在選文片段中展現出的熱心并非人物性格的主要基調，至多只能算副調;同樣，香菱在選文中呈現出的好學專注的形象也很單薄，要把片段納入整本書的相關文本，統觀其出身、遭遇，才能看出香菱對詩歌有著熱忱的向往與追求。換言之，整本書閱讀給單篇閱讀提供了社會學和文化學的背景，從審美角度來說，這讓人物形象更具藝術魅力，對人物行為的解讀也能更加客觀。

因此，《香菱學詩》的“1+X”閱讀教學中，“X”的結構化設計應該包括與“1”相關的回目，以及圍繞回目設計的閱讀任務，通過做任務促進對教材選文片段的深刻理解。具體如下：

1.閱讀內容。

第四回（薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧亂判葫蘆案）;第五回（游幻境指迷十二釵，飲仙醪曲演紅樓夢）;第七回（送宮花賈璉戲熙鳳，宴寧府寶玉會秦鐘）;第八回（比通靈金鶯微露意，探寶釵黛玉半含酸）。

2.思考問題。

（1） 從第四、第五兩回中了解香菱的遭遇、身份、結局，重讀她在大觀園學詩的片段，有哪些新的感觸？

（2） 分析第七、第八兩回中黛玉的性格，思考這兩回中黛玉的性格是在怎樣的情境中展現的，與《香菱學詩》中熱心大方的性格是如何統一的？

從上例可以看出，經過結構化設計的“X”，不再以整本書的完整形態出現，而是從整本書中抽取了與“1”相關的故事情節。這種設計至少有三個方面的積極意義。首先，對“1”中的人物經歷的回溯與未來命運的拓展，能夠極大地豐富人物形象，讓學生擺脫“黛玉是尖酸刻薄的，香菱是勤奮好學的”這一刻板印象。其次，結構化的“X”能幫助學生發現言語內容的完整意義，掌握整本書的閱讀圖式：將人物放在不同情境中，展現不同層面的性格，不同層面的性格又在邏輯上自洽。第三，結構化的“X”還能幫助教師檢視“1”的教學是否對路。如果“1”的教學是對路的，學生通過結構化的“X”，能夠“重新回到文本本身，從而突破文本的外在屏障，探入文本的內核，建立起與文本的某種聯系”。這種聯系的深刻意義在于，即使離開“1”，離開教師創設的具體情境，所習得的思維模型、閱讀圖式依然能夠伴隨著學生。

三、圍繞“X”開展言語活動

“X”閱讀雖然屬于課外閱讀，但它有別于普通的泛讀，充分指向言語活動。

但是，在“1”的閱讀中，需要學生真正理解的內容可能無法在課內教學中獲得，這一點在古詩詞教學中體現得尤為突出。因為學生思維的生成要通過理解語義的整體性，要使用現代的語法規則，而古詩詞的言語方式是“象類比附”“萬物歸心”，其語法規則也與現代漢語有著根本的不同。因此，即便完成了“1”的閱讀，學生的思維還是無法直接對接古詩詞的語言表達方式。因此，如果從語言建構與思維發展的相互關系來看，促進語言的創造性或生成性既不能單純通過“1”的閱讀來實現，也不能完全放到“X”的閱讀中來找尋;而是要把“X”的閱讀導向閱讀個體與古詩詞語言世界的交互過程，讓學生在這個過程中“往返奔波”，逐漸協調思維與語言表達的一致性。

以李商隱的《錦瑟》為例，要想從對李商隱某一類詩歌風格的模糊的整體感受獲得外部語言形式的清晰認知，僅閱讀“1”是不夠的。配合“1”的“X”為李商隱的兩首《無題》（“相見時難別亦難”與“昨夜星辰昨夜風”）。要注意的是，從語言與言語的關系來說，兩首《無題》僅僅是言語材料，閱讀它們不能等同于語言的建構與思維的提升;要運用語言，進一步說，運用兩首《無題》中的語法規則及語言詞匯，發展其對言語形成的制約和規范，才能領會七律尤其是李商隱的七律對塑造華麗濃艷、朦朧迷離的整體風格的獨特作用。

具體來說，“X”的狹義閱讀是讀縮寫之后的七絕《錦瑟》、五絕《錦瑟》、三字經《錦瑟》三個文本。而“X”的廣義閱讀則包括將兩首《無題》依次縮寫為七絕、五絕、三字經的言語活動。體會每一次縮寫后的詩歌感情的變化，探究這些變化與被刪掉的語言之間的關系，就能發現刪掉的語言中的用典、意象、副詞所表現的時態，對兩首《無題》的情感及主題表達的作用。“X”的廣義閱讀，不僅有助于真正理解“1”也就是《錦瑟》的四個典故，體會用典與原典之間的細微差別，以及這種差別如何服務于詩歌情感的表達與意境的營造，更重要的是，有助于形成學生個體的言語經驗。語言建構與運用是語文學科四大核心素養中的基礎，而個體言語經驗的形成則是語言建構的關鍵。縮寫《錦瑟》，品味語言，是將文本中古人的言語經驗提煉出來，作為好的言語經驗的“標本”，來學習、涵泳、體會，進而內化為學生的個體語言經驗。因此，廣義的“X”的閱讀與《2017版課標》理念一脈相承。

“1+X”閱讀能幫助學生掌握足夠的詞匯和基本的語法規則，學好語言，進而更好地言語，讓生成的每一個思想（理解、審美、感悟）都找到與之完美對應的詞語或句子。在“1+X”閱讀中，語言必然在思維尋找和創造表達的過程中不斷更新。可以說，“1+X”閱讀延展了思維的鏈條，進而深化了學習者與世界、與他人的關系，最終促進了學生素養的提升。

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