班主任課程領(lǐng)導(dǎo)的閱讀旨趣與生命理性

【摘 要】富有主體性的專業(yè)閱讀和多元化閱讀是班主任建構(gòu)帶班育人理想和思想，尋找和創(chuàng)生教育思路、資源和策略的一種富有成效的研修方式。班主任通過熱切恒久的閱讀與寫作不斷突破自我，探尋自身的認(rèn)同、完整和可能，培育敬畏、理解和成全生命的情理交融的生命意識(shí)，漸次產(chǎn)生閱讀的教學(xué)能力提升旨趣、教育內(nèi)容創(chuàng)生旨趣和鄉(xiāng)村教育生態(tài)改造旨趣，實(shí)現(xiàn)自身理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧共生發(fā)展，發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)力量。

【關(guān)鍵詞】班主任;課程領(lǐng)導(dǎo);閱讀;敘事;生命理性

【中圖分類號(hào)】G423 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）47-0043-06

【作者簡(jiǎn)介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

繼《班主任課程領(lǐng)導(dǎo)的活動(dòng)興趣和實(shí)踐理性》之后，我寫本文的目的除了繼續(xù)豐富對(duì)本土實(shí)踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)原生性和多樣性的認(rèn)識(shí)，另一更為主要的目的是：探尋個(gè)案班主任Q老師不刻意為之卻功到自然成的課程領(lǐng)導(dǎo)力所依憑的理想情懷、思想智慧、責(zé)任自覺以及能力自信的源頭活水。相較于她的閱讀世界，課程領(lǐng)導(dǎo)好比冰山一角，而隱匿在水中的虔誠執(zhí)著、饒有興味、沉靜深度的自讀、共讀、推讀、評(píng)讀、寫讀才是其課程建構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)力的真正支撐和底蘊(yùn)所在。

一、Q老師的多重身份

Q老師出生于農(nóng)村，少年時(shí)便喜愛讀書，但書不易得，成為其童年“隱痛”。中師畢業(yè)后她通過成人繼續(xù)教育和自學(xué)將學(xué)歷提升至本科。Q老師任教26年，其間擔(dān)任了16年的班主任。她有著多重身份——小學(xué)教師、大學(xué)客座教授、兒童閱讀推廣人、報(bào)刊撰稿人——足以讓同行驚羨，也讓我對(duì)一名小學(xué)教師的生命能量有了新的認(rèn)識(shí)。

（一）閱讀推廣人

結(jié)識(shí)Q老師緣于書。我在2017年出版了一本書，出版社寄送了一本給作為閱讀推廣人的Q老師。因?yàn)閷?duì)書中的教育觀點(diǎn)有共鳴，且對(duì)一些教育困惑感同身受，所以她通過編輯與我聯(lián)系，我們便認(rèn)識(shí)了。當(dāng)?shù)弥谝凰l(xiāng)村小學(xué)工作時(shí)，我隱約生發(fā)出一些好奇：是什么促使她成為一名閱讀推廣人，為什么她會(huì)具備這種評(píng)鑒和推廣書籍的能力？

（二）教育志愿者

隨著交流的深入，我才知道Q老師是一名鄉(xiāng)村教育志愿者，而之前她在城市的一所名校工作。當(dāng)問及為什么要到鄉(xiāng)村支教時(shí)，她說：站在鄉(xiāng)村教育的土地上，可以離教育的真正需要更近些。一次同行，Q老師給我講了一個(gè)又一個(gè)她所帶班級(jí)的孩子的故事，其中有一句話給我的印象深刻，她說：“絕大多數(shù)孩子的學(xué)習(xí)問題其實(shí)不是認(rèn)知問題，而是心靈問題。作為教師，能否打開他們的心扉，能否讓他們?cè)敢獬ㄩ_心靈，對(duì)教育者來講尤為關(guān)鍵。”

（三）成長引領(lǐng)者

真正讓我產(chǎn)生研究她的愿望，是在我聽了她的一次關(guān)于課程綜合化的講座后。更準(zhǔn)確地說，是她在做講座時(shí)陳述的主題之外的話語以及她與教師們的互動(dòng)方式激發(fā)了我。

在前一場(chǎng)講座進(jìn)行時(shí)，我就發(fā)現(xiàn)坐在第一排的Q老師經(jīng)常轉(zhuǎn)過身觀察聽講座的老師們;而在她自己的講座過程中，Q老師則多次從主席臺(tái)上走到教師中間互動(dòng)。看到她那么執(zhí)著地追問教師們的想法、看法和做法，我都替她捏把汗，甚至覺得她有些“強(qiáng)迫癥”傾向。但慢慢地，她的“強(qiáng)迫”讓我看到了一種勇氣，我的內(nèi)心竟有些震動(dòng)。她重視自己的講座，是因?yàn)樗嘈抛约旱摹翱匆姟焙汀岸谩保嘈艑W(xué)習(xí)的價(jià)值，她無法忽略聽眾的淡漠，她希望用自己的覺醒來影響別人。那究竟是什么賦予了Q老師這種影響他人、引領(lǐng)他人的使命般的勇氣呢？

二、Q老師的閱讀旨趣

走進(jìn)Q老師的閱讀世界，通過了解她在不同階段的閱讀旨趣，可以清晰地看到一段以閱讀為路徑和動(dòng)力的蝶變過程。

（一）教學(xué)能力提升旨趣：理論興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師起先教了8年數(shù)學(xué)，因?qū)W校的需要開始改教語文。兩個(gè)學(xué)科差異很大，自我要求嚴(yán)格的她很有壓力。要好的同事替她買了一本周一貫老師的《語文教學(xué)導(dǎo)論》，Q老師讀了之后發(fā)現(xiàn)，“原來語文可以教得那么神奇，語文世界是美的世界、藝術(shù)的世界、生活的世界”。從此，她開始進(jìn)行理論性閱讀。她認(rèn)為理論源于實(shí)踐并高于實(shí)踐，人類生命的成長總會(huì)有相對(duì)普遍的節(jié)奏和規(guī)律，順著這個(gè)節(jié)奏和規(guī)律，就會(huì)少走些彎路，會(huì)更透徹地懂得困境之困，也容易找到掙脫困境的出路。她在閱讀理論書籍的過程中發(fā)現(xiàn)，“理論書籍呼應(yīng)、升華了我的實(shí)踐體驗(yàn)”，但我“不愿意只憑經(jīng)驗(yàn)或者天分、無意識(shí)地‘撞見’理論，而是希望自己有深刻的理性自覺，因此拼命閱讀理論書籍”。

近年，隨著專業(yè)閱讀的深入，Q老師對(duì)理論也有了自己的甄別意識(shí)，她借用《顧隨詩詞講記》中對(duì)詩的評(píng)論來表達(dá)自己的理論偏好：李商隱寫詩，是一個(gè)旁觀者，特別精美;杜甫就算是旁觀記錄，也會(huì)把自己放進(jìn)去，現(xiàn)實(shí)的苦會(huì)在他心靈上翻滾后而出，所以動(dòng)人。做學(xué)問也有這種區(qū)別。所以，她更喜歡杜甫式做學(xué)問的方式，融自我、情感、責(zé)任于困境和苦難，提升境界，再藝術(shù)化地表達(dá)。

不管是信任理論還是甄別理論，抑或是質(zhì)疑理論，都是對(duì)理論濃厚的興趣，這種興趣讓Q老師與現(xiàn)實(shí)、與實(shí)踐保持一段省思的距離。這距離其實(shí)就是成長的最近發(fā)展區(qū)，讓其有勇氣也有信心提升自我。提升如同登山，登高方能望遠(yuǎn)，才能逐漸看到事物的全局和整體，這正是課程視野所需要的。

（二）教育內(nèi)容創(chuàng)生旨趣：課程興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師的課程興趣發(fā)端于無意識(shí)的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生。雖然這種課程興趣起先還只囿于語文，但是語文學(xué)科對(duì)廣深閱讀的特別需求為她的課程興趣奠定了厚實(shí)的人文底蘊(yùn)，有了它，課程才能更好地觀照與契合人。

Q老師開始做閱讀時(shí)，沒有經(jīng)驗(yàn)也沒有設(shè)計(jì)，就是把自己讀到的好玩的有意思的書帶到課堂上讀給學(xué)生聽，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生們更喜歡她讀給他們聽的書。這種隨性的與學(xué)生的閱讀分享所帶來的教學(xué)效果，讓她對(duì)“教教科書”與“教書”有了切身的體認(rèn)。Q老師還通過精讀詩詞鑒賞類和文學(xué)評(píng)論類著作不斷提升自己的文本理解素養(yǎng)，所以，很多時(shí)候雖然詩還是那詩，文還是那文，但因?yàn)榻陶叩睦斫獍l(fā)生了許多變化，很容易讓學(xué)習(xí)者對(duì)古典詩詞產(chǎn)生不一樣的感悟和體驗(yàn)。

在課程理論史中，之所以倡議教師應(yīng)該成為課程開發(fā)者和課程研究者，除了尊重和釋放教師的主體智慧外，其中一個(gè)重要的也是根本的原因是，在課程改革中教師無法透徹地理解制度課程，導(dǎo)致課程負(fù)載的潛在教育價(jià)值出現(xiàn)了不同程度的流失，未能充分地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的體驗(yàn)和發(fā)展。Q老師通過閱讀不斷地豐富充實(shí)提升對(duì)文學(xué)作品的理解，從某種意義上說也是教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生。

隨著閱讀的積累，Q老師開始了自覺的兒童閱讀課程化探索。她往往是自己先讀，然后通過自己的閱讀感想和評(píng)論把書推薦給孩子、同行以及其他讀者。因?yàn)橹O熟于書，她能貼切、巧妙地使用。她所帶班級(jí)有5個(gè)學(xué)生都來自父母離異家庭，她認(rèn)為必須首先關(guān)注這些學(xué)生心靈的愈合和重建，因此她專門為這些學(xué)生以“單親家庭”為線索整理相關(guān)繪本，和他們共讀分享。在共讀《猜猜我有多愛你》這本書時(shí)，她邀請(qǐng)一名單親媽媽和孩子一起表演大小兔子彼此相愛的場(chǎng)景。共讀《大猩猩》后，她對(duì)所有學(xué)生說：“大人們分開，是后來發(fā)現(xiàn)彼此不合適在一起，跟小孩沒有任何關(guān)系。他們雖然分開了，對(duì)小孩的愛并沒有減少……我們要做的，就是努力做最好的自己。”她認(rèn)為：“繪本，對(duì)很多小孩，是視野，是能力，是素養(yǎng)……但對(duì)那些特別的小孩，繪本還可能是良藥，是和解，是房子，是愛，是暖，是希望，是人間四月天……”Q老師的繪本閱讀旨趣已從關(guān)注提高語文能力提升到對(duì)學(xué)生心靈的關(guān)懷！

（三）鄉(xiāng)村教育生態(tài)改造旨趣：領(lǐng)導(dǎo)興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師在鄉(xiāng)村支教的經(jīng)歷讓她對(duì)城鄉(xiāng)教育的差距，對(duì)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村家庭生活的凋敝有了真切的認(rèn)識(shí)和痛徹的感受。閱讀推廣人的身份讓她有許多接觸社會(huì)科學(xué)書籍的機(jī)會(huì)，自身經(jīng)歷再加上書籍引領(lǐng)，使得她內(nèi)心生發(fā)出盡己之力、以書為媒改造鄉(xiāng)村教育生態(tài)的行動(dòng)愿望。鄉(xiāng)村兒童同樣決定著這個(gè)民族的未來，而鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀堪憂，鄉(xiāng)村兒童的父母很難指望得上，鄉(xiāng)村教育重任就基本在教師身上。兒童閱讀課程化，可能是最經(jīng)濟(jì)也最實(shí)在的改變鄉(xiāng)村教育生態(tài)的可行之路。

柴靜的《看見》也是Q老師十分喜愛的書，她從新聞工作者“看見”和傳播“看見”的社會(huì)價(jià)值找到了自己作為教育者、閱讀推廣人“看見”的力量。她深信閱讀和推廣閱讀可以跨越時(shí)空聯(lián)結(jié)人與人之間的精神世界，賦予精神生命以生長之光。Q老師不僅帶動(dòng)學(xué)校的師生們讀書，還發(fā)動(dòng)學(xué)生的家長們讀書。她認(rèn)為相對(duì)孩子，農(nóng)村的家長更需要教育。

Q老師鼓勵(lì)家長們每天把閱讀的摘抄和感悟?qū)懗晌淖峙某烧掌蟼鞯焦沧x群，而她會(huì)對(duì)家長們的讀書筆記進(jìn)行回應(yīng)，因?yàn)樗嘈胖С中曰?dòng)是讓共讀持續(xù)下去的能量之源。經(jīng)過和家長們共讀《正面管教》，Q老師關(guān)于家校關(guān)系的認(rèn)知“發(fā)生了顛覆”，她不再認(rèn)為學(xué)校和家長之間是教育和被教育的關(guān)系，而是彼此需要、彼此引領(lǐng)。“家校之間不僅有個(gè)娃，更有一本本教育經(jīng)典可以作為橋梁，讓家庭和學(xué)校、社會(huì)通過閱讀形成更大的學(xué)習(xí)共同體，從立面打造良性互動(dòng)、正面影響的成長環(huán)境。這，不是花的工程，而是根的事業(yè)！”她堅(jiān)信，家校之間堅(jiān)持共讀共寫共評(píng)，持之以恒，必然會(huì)切切實(shí)實(shí)地改善學(xué)生的成長環(huán)境和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

三、Q老師課程領(lǐng)導(dǎo)的生命理性

“生命理性”這個(gè)詞是我為Q老師生造的。在系統(tǒng)閱讀了Q老師的文字尤其是她近來寫的文章，我就更確定“生命理性”于她教育觀念、情感和行動(dòng)的貼切，讀著這些被生命自覺開悟和浸潤過的文字，常常讓我“沉迷”其中難以自拔。正如Q老師在微信朋友圈所言：“最終觸動(dòng)我們，或者最終能夠支持我們前行的，無非是這種最本質(zhì)、最純真、最真實(shí)的情感和愛。”

（一）尋求自我的認(rèn)同與完整

《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》提出的“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，它來自教師自身的認(rèn)同和完整”，Q老師對(duì)此非常認(rèn)同。

1.理智性。

一直努力突破自我的Q老師能夠理智地認(rèn)識(shí)自己和外界，并積極建立自己的工作、精神生活和外面世界的聯(lián)系。Q老師既在敞開自我、追求和接近目標(biāo)的過程中體驗(yàn)到自我價(jià)值，鞏固了自信與自尊，同時(shí)又培養(yǎng)出具有反思和批判意識(shí)的獨(dú)立精神。

2.連續(xù)性。

自我認(rèn)同是連續(xù)的、反思性的自我認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)的過程，是一種連貫發(fā)生的敘事化現(xiàn)象。生命本就是由一個(gè)又一個(gè)的“過渡”構(gòu)成，Q老師正是在持之以恒的“以讀促寫促行—以寫促行促讀—以行促讀促寫”的過程中不停歇地自我擺渡。從某種意義上講，Q老師是首先給自己的成長規(guī)劃好了課程，首先“領(lǐng)導(dǎo)”好了自己，有自己的信念、思想、使命、規(guī)劃，有自己的成長共同體，然后才能富有感召力和效能感地去引領(lǐng)他人。最好的教育是自我教育，只有自身熱切相信和踐行的事物，才有影響和撼動(dòng)生命的力量！

3.真實(shí)性。

課程領(lǐng)導(dǎo)依賴于領(lǐng)導(dǎo)者的真實(shí)。對(duì)自己真實(shí)才有助于自我認(rèn)同的主動(dòng)構(gòu)建，Q老師所寫文字的力量感正是來自真實(shí)感。她從不會(huì)允許自己的文字成為一種“庸俗成功學(xué)”“善意的謊言”或“空洞的理想”。我們可以從她的文章中看到她的局促、無奈甚至無力，看到她的探索，看到她對(duì)自己的檢視，看到她對(duì)自己的堅(jiān)持。當(dāng)然，僅有這種真實(shí)的挫折困惑和探索是不足以引領(lǐng)他人的，其文章的另一個(gè)特點(diǎn)就是“與時(shí)間保持對(duì)話”，讓過去的、現(xiàn)在的和未來的自我在對(duì)比和對(duì)話的聯(lián)結(jié)接續(xù)中鉤沉出事物發(fā)展的規(guī)律，驗(yàn)證教育行動(dòng)的價(jià)值。

4.可信性。

課程領(lǐng)導(dǎo)同樣依賴于領(lǐng)導(dǎo)者的可信。可信來源于自我的完整，而自我完整的形成其實(shí)就是個(gè)人信念體系的構(gòu)建。Q老師提及她的閱讀探索曾遭人全盤否定，她困惑是該改變想法迎合別人，還是堅(jiān)持自己的想法？她告訴我：她的學(xué)生考上大學(xué)回來看望她時(shí)，大都會(huì)回憶老師當(dāng)時(shí)帶領(lǐng)他們閱讀的故事以及閱讀對(duì)他們成長的幫助。這讓她意識(shí)到自己的堅(jiān)持是對(duì)的，從此她判斷教育實(shí)踐價(jià)值的坐標(biāo)是給學(xué)生創(chuàng)造的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的影響。

（二）對(duì)生命的看見、懂得和成全

Q老師生命理性的蘇醒與她3年鄉(xiāng)村支教的經(jīng)歷有著緊密的關(guān)系。站在鄉(xiāng)村教育的土地上，接觸到受傷的孩子，反而更能夠觸摸到教育的本質(zhì)。

1.看見時(shí)代之悖論。

在兒童立場(chǎng)被普遍接受時(shí)，Q老師的“對(duì)生命的看見和懂得”沒有停留在對(duì)抽象符號(hào)化兒童生命的詩意描繪和暢想上，也沒有局限于學(xué)生所受傷害本身，而是進(jìn)一步尋找學(xué)生之傷背后的時(shí)代悖因。

Q老師所帶班級(jí)的學(xué)生人數(shù)并不多，只有33人，但學(xué)習(xí)困難生近三分之一，除一個(gè)是先天原因，其余都是后天環(huán)境影響的。“留守、分居、單親家庭越來越多，流動(dòng)和留守兒童，連起碼的親情、穩(wěn)定的生活都成為奢望，何談教育？加上農(nóng)村教育觀念滯后，學(xué)前教育幾乎為零，不識(shí)字的老人和茫然的媽媽，多是用游戲和電視喂養(yǎng)小孩……”

“現(xiàn)在也許是個(gè)很好的時(shí)代，但對(duì)孩子成長而言，又是最復(fù)雜的時(shí)代。看起來比書本有趣得多的事物環(huán)伺孩子周圍，誘惑、分散、瓜分著他們的注意力和興趣點(diǎn)。看書，在很多孩子看來麻煩且無聊，哪比得上動(dòng)畫片歡聲笑語、游戲精彩刺激？”這個(gè)時(shí)代前行太快，發(fā)展中錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾和問題，最后大多由最脆弱無助的孩子承受。縱然我們難以化解時(shí)代之癥，但懂得傷口何在，至少可以時(shí)時(shí)提醒自己盡量不要在傷口上繼續(xù)撒鹽。

“悖論”意味著需要辯證地看問題。Q老師認(rèn)為，人之為人，就在于既擁有反思能力又具有建構(gòu)能力。問題無處不在，也不容樂觀，但我們最終是靠樂觀走向未來。如果問題是手背，那么轉(zhuǎn)機(jī)就是手心，兩者合一為手，轉(zhuǎn)機(jī)蘊(yùn)含在問題之中。換言之，直面問題，積極地解決問題，在某種程度上就是在創(chuàng)造更好的未來。

2.看見教育之迷失。

當(dāng)教學(xué)和課程在學(xué)校變革與發(fā)展中變得日益重要時(shí)，Q老師卻發(fā)現(xiàn)被剝離于教育之外、孤立追求視覺效果和眼球效應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程建設(shè)“像農(nóng)夫在休假日支起的樹木一樣，雖則也有枝條、花兒、果實(shí)、花環(huán)和花冠，但是不能生長，甚至不能耐久，因?yàn)樗难b飾不是從它的根兒生長出來的，只是掛在上面的”。

因此Q老師一邊反思著自己的迷失，一邊用文字吶喊：“教育不那么需要錦上添花，急需的是雪中送炭;比上課、課程建設(shè)更重要的，是對(duì)生命的理解和解困，是你要看見他，懂得他;教育的首要核心是人，永遠(yuǎn)是人！不知人，焉知教？教育的困難與挑戰(zhàn)就在于它的對(duì)象是人的心靈，心靈是豐富而敏感的;學(xué)習(xí)首先是心靈的事，如果不觸及心靈，教育終是水過地皮濕……”

Q老師常常像一位畫家、作家那樣去捕捉孩子的眼神、笑容和聲音：

“我之所以對(duì)小海抱有信心，是因?yàn)樗３Ｓ们由鷰е撤N渴望的眼神劃過我，然后迅速藏起來。”

“邀請(qǐng)小北媽媽過來，和小北一起表演大小兔子彼此相愛的場(chǎng)景。那一瞬間，小北眼睛都笑歪了，平時(shí)他的臉總是鐵板一塊。”

“暑期家訪準(zhǔn)備去小宇家，接電話的是小宇，聲音明亮、流暢、喜悅……這是一年來，他第一次用這樣的語速和聲調(diào)和我說話。這一年來，我沒能給這個(gè)孩子什么幫助，有時(shí)甚至是傷害。但是他啟發(fā)了我很多思考：如果不知道他人的路是怎么走過來的，我們就沒有資格做任何評(píng)價(jià)。”

讀著Q老師的敘事，我不禁思考，以學(xué)校為本的課程建設(shè)，不就因?yàn)檠兄茋艺n程的專家學(xué)者們難以常常看到孩子的眼神、表情，難有機(jī)會(huì)聽到孩子們最真實(shí)的聲音，才讓離孩子最近的教師們的專業(yè)空間合法化地拓展到課程領(lǐng)域嗎？但是如果學(xué)校的課程建設(shè)也在重復(fù)或模仿國家課程研制的方式，追求宏大齊全的框架門類，卻忽略了真實(shí)的孩子和孩子的真實(shí)，難道不是南轅北轍的迷失嗎？

3.看見生命之特質(zhì)。

在這個(gè)什么都可以信息化的時(shí)代，“知道”有時(shí)和“不知道”可能沒有本質(zhì)區(qū)別。關(guān)于生命和生命教育的理論，只要想知道，得之很便捷。但是當(dāng)對(duì)生命特質(zhì)的感知是從自己的生命體驗(yàn)中獲得、是用自己的心靈看見的時(shí)候，它的意義和價(jià)值與只從“紙”上得到，大相徑庭。

Q老師曾對(duì)我說生命的本質(zhì)是差異，她對(duì)無視差異甚至驅(qū)使人同質(zhì)化的教育以及越精確可能就越粗劣的各種評(píng)價(jià)體系非常憂憤。她的憂憤來自她的“看見”。Q老師不僅看見差異還努力喚醒差異中蘊(yùn)藏著的生命力，她會(huì)和孩子們一起誦讀《做一個(gè)最好的你》和續(xù)寫《勇氣》。她相信生命具有自救自愈的能力：“對(duì)繪本課程的開發(fā)，我曾是狂熱追隨者和堅(jiān)定行動(dòng)派。但兩年的支教生涯，面對(duì)那些還沒有開花就傷痕累累的生命，很多想法和行動(dòng)都轉(zhuǎn)了彎或換了道。繪本對(duì)那些特別的小孩而言，與其說是閱讀課程，還不如說是療愈手段……”

“我很少對(duì)孩子回避真實(shí)的狀況。培養(yǎng)對(duì)難以改變的現(xiàn)實(shí)的積極態(tài)度和行為，訓(xùn)練孩子面對(duì)孤獨(dú)無助狀態(tài)的應(yīng)對(duì)能力，我覺得更實(shí)在。我常常對(duì)這些父母根本顧不上的孩子說：‘父母需要打工掙錢養(yǎng)家，否則哪來錢養(yǎng)活你和全家？那你們?cè)趺崔k？自救啊！’”她和孩子們共讀《小種子》：歷盡磨難和考驗(yàn)，九死一生的小種子才開出巨型花……開始新一輪種子旅程。她希望通過這種基于“懂得”的共同閱讀，引導(dǎo)孩子們學(xué)會(huì)用一種積極的、堅(jiān)韌的、向上的態(tài)度來面對(duì)自己，在努力向外探索的過程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的認(rèn)同和完整，讓生命更有質(zhì)量！

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