指向群文閱讀的“快樂讀書吧”活動探究

解迎峰

隨著以培養學生學科核心素養為目標的新一輪課程改革的不斷深入，引導學生多讀書、讀好書，已成為語文課程改革的重要任務。于是，我們看到部編語文教材空前重視學生的課外閱讀，把課外閱讀納入教材體制，通過設置“快樂讀書吧”欄目，首次實現了課外閱讀課程化。該欄目的設置意在對學生如何讀課外書加以指導，進而解決課外閱讀邊緣化的問題。

毋庸置疑，“快樂讀書吧”這一欄目的功能落實要用課堂教學的形式來完成。部編語文教材總主編溫儒敏指出，“快樂讀書吧”課的目的是讓學生接觸各種文體類型，有基本的文體知識，激發他們閱讀各種類型讀物的興趣，有意識地讓他們去掌握一些讀書方法。不要將這種課處理成一般的課文學習，老師可以舉一反三，講一點相關的讀書常識，包括書的類型和閱讀方法，主要是激發興趣，讓學生自己找書來讀。

“快樂讀書吧”是否解決了學生不讀書的問題呢？有調查顯示，當前“快樂讀書吧”教學現狀并不樂觀，主要表現為多停留在布置閱讀任務層面，課上指導閱讀無方法，激發閱讀興趣無手段，課后閱讀的跟進教學不及時，學生普遍讀得膚淺，缺乏深度閱讀的指引，課外閱讀責任家庭化傾向明顯。中年級的“快樂讀書吧”教學，因其內容涉及的是整本書閱讀和群書閱讀，這是一個全新的教學領域，值得教師借鑒的經驗很少，所以出現了教師因不知從何下手而導致的不重視、不作為的現象。

如何在小學中年級利用好“快樂讀書吧”這一欄目對學生加強有效的課外閱讀指導，進而達到“專治學生少讀書、不讀書”的目的呢？在“1+X”群文閱讀理念的視域下，我們可以嘗試在“快樂讀書吧”課上教學生學會探究性閱讀，以激發學生課外閱讀的興趣。

（一）群文閱讀與部編教材“1+X”的內涵

1. 群文閱讀的內涵

群文閱讀是整體性閱讀和探究性閱讀，是以提升學生高階思維能力為主要目的的閱讀形式。于澤元教授這樣定義群文閱讀教學：在教師引領下，學生圍繞著議題對群文展開整體性閱讀的過程;師生對多個文本進行讀、比、議、統，而后對其整體意義或表達特征進行集體建構的過程。

著名兒童閱讀推廣人王雁翎說，群文閱讀的價值在于拉大語文課程的框架，填補學生閱讀教學空白，提升學生的思維品質與語言應用能力，生成自主合作探究的課堂。群文閱讀因為通過對教學內容的改變，引發了課程教學方式的諸多改變，已成為高度契合中小學語文課程發展方向的語文教學形態。倪文錦教授認為，這種由讀懂“一篇”走向讀通“一類”的新型閱讀方式，不僅可以豐富學生的閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，而且還能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養具有重要意義。

2.部編教材“1+X”的內涵

部編語文教材倡導的理念是“1+X”。溫儒敏教授這樣解讀“1+X”：“精講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。”這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講、處處指向寫作的教學方式。

“1+X”閱讀最主要解決的是學生閱讀量的問題，當學生閱讀量得以解決的時候，我們就應該思考閱讀的效度該如何提升，群文閱讀就是基于“1+X”閱讀基礎上的高階思維閱讀。于澤元教授總結了它們之間的三點關系，即“1+X”運用了群文閱讀的思維方式;“1+X”將單篇閱讀與群文閱讀鏈接了起來;“1+X”使群文閱讀實踐日常化。從目的和途徑的角度來看，群文閱讀是保證“1+X”閱讀質量的關鍵。

（二）指向“1+X”的“快樂讀書吧”

“快樂讀書吧”欄目的設計完美體現了部編語文教材“1+X”的編寫理念。首先，可以把教材中的一篇篇課文看作“1”，“快樂讀書吧”里呈現的諸多推薦書目就是附在教材后面的“X”，這個“X”幫助學生、教師、家長明確學生在不同的年級該讀什么書，在以年級為單位的層面提高學生的閱讀量。其次，“快樂讀書吧”里的第一板塊“你讀過這本書嗎”就是“1”的宏觀體現，教材引導學生從讀懂這本書開始，進而開啟一類書的閱讀;第二版“相信你可以讀更多”，這個板塊的群書推薦就可以看作“X”。

“快樂讀書吧”設置的主要目的是提高學生課外閱讀量，學生完成這一任務的時間主要在課外，但這并不意味這一欄目目的的達成可以通過布置課外閱讀任務來實現。相反，教師應該尤為重視“快樂讀書吧”課的教學設計與實施。依據“1”與“X”之間的關系，實際教學中，作為整本書推薦的“1”，因其經典性和普遍性的特點，可以作為指導學生學會閱讀整本書的導讀方式出現;而作為群書推薦的“X”，可以作為群文閱讀之后圍繞主題進行討論的形式出現。這也意味著“快樂讀書吧”課的教學應該用間隔時間非常大的兩個課時來完成，可以將課外閱讀貫穿整個學期。

（三）指向群文閱讀的“快樂讀書吧”

開展群文閱讀教學的前提條件有兩個：一個是能夠讓學生討論起來的議題，另一個是與議題相關的群文，這兩個條件在“快樂讀書吧”的欄目里都自然呈現著。中年級教材共安排了四個“快樂讀書吧”，每一個都有鮮明的主題，如“在那奇妙的王國里”（三上）、“小故事大道理”（三下）、“很久很久以前”（四上）、“十萬個為什么”（四下）。這四個主題可以提煉出四個大的議題：童話中的美麗、寓言中的哲理、神話中的神奇、科學中的奧秘。

中年級“快樂讀書吧”的內容安排與群文閱讀教學內容的需求十分吻合，其推薦的閱讀書目都是單篇的集合體。比如《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》《中國古代寓言故事》《伊索寓言》《中國古代神話》《希臘神話故事》等，這些書的內容都非常適合拿出部分單篇故事組合成群文閱讀。相對而言，一本書就是一組群文，群書就是大群文。有了議題，有了群文，“快樂讀書吧”課就可以用群文的教學理念搭建整本書閱讀教學的框架了。

可以預見的是，未來的語文課程將由單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀構成一個豐富而立體的課程。統編語文教材的“1+X”編寫理念正在引領著語文教學做出這種改變，教材為群文閱讀和整本書閱讀提供了豐富的材料和空間，“快樂讀書吧”應該成為這一改變的主要陣地。

（一）用群文閱讀方式教會學生探究整本書閱讀

探究式學習是新課標中提倡的學習方式，但長期以來，探究式學習在語文教學中應用甚少，這主要是受限于單篇教學內容的單一性。借助群文閱讀，教師可以很輕松地組織學生在“快樂讀書吧”的整本書閱讀中開展探究式學習。在整本書閱讀中，多篇文本構建了一個較為復雜的閱讀情境，讀者難以像閱讀單篇文本那樣獲得一目了然的效果。整本書閱讀為讀者提供了更加復雜的組合，它需要讀者像一個探索者一樣圍繞著議題不斷地深入到文本之中，把不斷涌現出來的信息與意義整合起來，最終構建出整本書閱讀的意義。可見，整本書閱讀為學生探究性閱讀提供了足夠的空間。

如何設計群文閱讀下的整本書探究性閱讀呢？下面是一位教師在三年上冊“快樂讀書吧”里面“你讀過這本書嗎？”——《安徒生童話》探究性閱讀教學的片段。

師：讀過《安徒生童話》的同學，請說說你對這本書的印象。

（幫助學生全面認識這本有著166個小故事的童話故事集）

師：閱讀完了《丑小鴨》《拇指姑娘》《打火匣》，請同學們比較探究這三個故事的共同點。

（引導學生總結提煉出其共同點是作者樂觀的幻想）

師：（出示166個故事標題）說說你還知道哪些故事屬于樂觀幻想類？

師：請閱讀《賣火柴的小女孩》《她是一個廢物》《母親的故事》，比較探究這三個故事的共同點。

（引導學生發現其共同點是作者對現實的憂傷）

師：（出示166個故事標題）說說你知道的哪些故事屬于現實憂傷類？

師：說說安徒生童話的特點是什么？

比較與整合是群文閱讀的核心，以上教學活動的關鍵是引導學生在比較和整合中學會探究性閱讀。這種集體探究性閱讀會形成豐富而開放的結論共識，會極大地激發學生多次閱讀同一文本的興趣，并最終成為學生課外閱讀的一種自覺行為和閱讀能力。

（二）運用探究性聊書方式開展同主題群文閱讀

培根曾說：“讀書使人充實，討論使人機智。”“快樂讀書吧”里的第二板塊“相信你可以讀更多”是一種讀書任務布置，當學生讀完了這些書后，可以開展一次結構化群文閱讀讀書交流討論活動，以升華學生的閱讀感受。

以三年級上冊“快樂讀書吧”為例，當學生讀完了《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》這三本童話書，教師可以上一節以“中外童話的異同”為議題的聊書課，引導學生暢所欲言地聊三本童話書的異同點和童話的產生、意義、創作等話題。

特級教師蔣軍晶說：“聊書，最重要的是‘交流與分享’。”聊書課的議題是交流與分享的關鍵，議題可以出自教師，也可以來自學生。來自學生的議題往往更能打開學生聊書的話匣子，出自教師的議題能提高聊書的深度。比如在以“神話”為議題的聊書課上，蔣老師就提了三個探究性非常強的議題：創世神話的由來;發現神話的民族色彩;發現“神話母題”。這樣深度的聊書后，學生甚至可以獨立完成閱讀研究報告。

教師在進行“快樂讀書吧”這一欄目的教學時，不應該僅僅關注學生讀什么和讀過了沒有，還應該關注學生怎么讀和讀懂了什么。借助這一讀書欄目，教師應該大力培養學生的探究性閱讀能力。探究性閱讀的過程不僅是學生積累語言、發展語言、形成價值觀的過程，更是學生發展思維能力、提升思維品質的過程，而這正可以通過群文閱讀的方式來實現。

（責任編輯：孫麗英）