聚思想精髓，造素養(yǎng)課堂

余冬

中國古代思想這一單元歷時長、內(nèi)容多，涉及的概念理解難度大，尤其以《宋明理學》最為突出，這給教師帶來巨大的挑戰(zhàn)。許多中學歷史教師從不同角度提出自己的解決辦法，如朱可的《深入解讀教材提升教學立意——以人民版必修三〈宋明理學〉一課為例》通過對教材的分析確定教學主題和疏通教學線索，李凱的《高中必修課程“宋明理學”教學分析》借用“挑戰(zhàn)和應(yīng)戰(zhàn)”這一理論作為教學主線并細致剖析了本課難點，黃杏嬋的《〈宋明理學〉教學研究》則補充了宋明理學的歷史背景并對“存天理，滅人欲”和“餓死事小，失節(jié)事大”這兩個概念進行深入解釋。[1]結(jié)合閱讀和聽課經(jīng)歷，筆者發(fā)現(xiàn)很多老師在處理這一課時存在教學主題不恰當和教學環(huán)節(jié)銜接不暢的情況，因此本文從高中新課程標準中歷史學科核心素養(yǎng)的“家國情懷”這一方面切入，以人教版必修三《宋明理學》一課為例，從教學主題的確定、宋明理學產(chǎn)生和發(fā)展的外部條件、宋明理學的內(nèi)在脈絡(luò)三方面進行分析，以期突破這一教學難點。

一、立足單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)提煉教學主題

《宋明理學》位于人教版必修三第一單元，本單元的名稱是“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”，可見這一單元的關(guān)鍵詞是“演變”：儒家學說在不同時期呈現(xiàn)出不同的面貌。主流思想的演變是時代的變化和時代對思想的要求不同導致的。在此，可以認識到思想的背后其實是儒士這個群體為儒家學說注入活力。這與儒士在春秋戰(zhàn)國以來形成的自覺文化擔當和“治國平天下”的政治追求有關(guān)。另外，高中的新課程標準指出，“發(fā)揮歷史課程立德樹人的教育功能使學生能夠從歷史的角度關(guān)心國家的命運，關(guān)注世界的發(fā)展，成為德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”[2]因此，筆者認為可以通過結(jié)合新課標中“家國情懷”的指引，立足本單元內(nèi)容來進行追問，進而提煉教學主題。

春秋以來，儒士們扮演了孔子所說的“士志于道”的社會改造者和批評者的角色。“以天下為己任”是儒士們不變的追求。當社會秩序不按“道”運轉(zhuǎn)時，儒士們或進入朝堂投身政事以求力挽狂瀾，或雖處江湖之遠而不忘批判社會、診斷社會痼疾的責任。因而這是一群有著自覺的文化擔當和強烈社會責任感的人;于是，引導學生感受變化的思想背后儒士不變的文化擔當和社會責任感正是這一單元的核心所在。所以在追問中可以提煉出本單元的主題：儒士自覺的文化擔當和社會責任感在不同歷史階段中促成了思想的變通。此外，中國古代儒士的“自覺文化擔當”包括兩個方面的內(nèi)容：一方面是對國家秩序的重視和構(gòu)建，另一方面是對社會和民眾的文化關(guān)懷。這也和核心素養(yǎng)中“家國情懷”的要求相一致，即“學習和探究歷史應(yīng)具有價值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實問題，以服務(wù)于國家強盛、民族自強和人類社會進步為使命”[3]。因此這一主題實際上也是“家國情懷”在本單元的具體化呈現(xiàn)。

具體到《宋明理學》教學主題的提煉時，應(yīng)該關(guān)注思想發(fā)展的內(nèi)在理路，將目光放回到宋儒求變的時代背景中：如果說魏晉時期的玄學是儒士對宇宙終極問題的追問，那么理學是儒士對心性問題的追問：在五代十國以來道德風氣不佳的社會中對如何達到道德至善的追問和應(yīng)答。結(jié)合以上的分析，《宋明理學》的教學主題可以提煉為：宋明儒士在道德至善的追問和應(yīng)答中體現(xiàn)的自覺文化擔當。

在對中國古代思想教學主題的提煉中，一方面要從古人的思想中挖掘出可以滋養(yǎng)學生品格的內(nèi)容，引領(lǐng)學生的成長;另一方面，即使是對一課教學主題的提煉，也要立足全單元內(nèi)容，關(guān)注思想變化的內(nèi)在理路，結(jié)合本單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)的要求提煉主題。

二、深入思想脈絡(luò)編織教學線索

教學主題的提煉使教學有了著力點，縝密的教學線索則為落實教學主題提供支撐。從時代背景來分析理學產(chǎn)生和發(fā)展的條件是本課的筋骨，從理學內(nèi)部脈絡(luò)來分析思想家的主張則是本課的血肉。教師可以從內(nèi)外兩個角度進行分析，按照時間的順序，了解思想間的繼承和修正關(guān)系，串聯(lián)起教學線索，克服教學環(huán)節(jié)不暢的問題，進而引導學生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，達成家國情懷素養(yǎng)水平1和2的要求。因此，《宋明理學》這一課可以進行如下的整合：

安史之亂以后，面對藩鎮(zhèn)割據(jù)、皇權(quán)失墜和社會道德風氣不佳的現(xiàn)實，以韓愈為首的儒士尋求歷史資源以重建思想秩序，恢復儒學的權(quán)威，建構(gòu)起四帝（堯、舜、禹、湯）—二王（周文王、周武王）—周公—孔子—孟子的儒家思想譜系。另外，唐代禪宗“明心見性”簡單修行方式吸引了大批信眾，儒士為爭得一席之地也開始思考心性這一命題。于是唐代思想家李翱借用禪宗的思想，提出“復性”的觀點，即人可以通過學習和模仿回歸到澄凈的本性，嘗試回答如何達到道德至善這一問題。這一理論彌補了儒家心性學說的不足，也是儒與佛的融通的表現(xiàn)。中唐時期思想的變化一方面是抬高孟子的地位，建立“道統(tǒng)”維護儒家學說的權(quán)威，另一方面是借用禪宗思想，對儒學第二個理論漏洞——心性學說進行修補。不過當時這一思想并沒有成為主流，而是蟄伏到宋朝時，由張載、二程、朱熹等人發(fā)展成體系化的理學，擔任起“救心”的重任。

到了宋朝，以張載為代表的儒士發(fā)出了“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”抱負和理想。張載的“四為句”代表理學家的最大關(guān)懷：追求共同的理想秩序以奠定永恒的精神基礎(chǔ)。筆者認為張載的“四為句”大致指出了理學的發(fā)展方向和理論內(nèi)容，還可以引申出宋明儒士從世界本原、道德基礎(chǔ)和修行方法三個層面發(fā)展了儒家思想。通過踐行具體的修行方法，完善道德，達到天人合一的最高道德境界。

到王陽明這里，宋明理學一方面克服了來自禪宗和道教的思想挑戰(zhàn)，完善了自己的心性說，論證了人性與天理的關(guān)系，明確指出如何達到道德至善的境界，構(gòu)建起屬于儒學自己的“救心”理論;另一方面，通過宋明兩代理學家對理論的完善，最終豐富了張載的“四為句”的內(nèi)容，理學家“為社會確立精神價值，為民眾指明生命意義，為前圣繼承已絕之學統(tǒng)，為萬世開拓太平之基業(yè)”[4]的社會關(guān)懷有了豐富充實的內(nèi)涵，從世界本原、道德基礎(chǔ)和修行方法三個層面發(fā)展了儒家思想，這就是理學對儒學重構(gòu)的成果，也體現(xiàn)了中國古代儒士的“自覺文化擔當”兩方面的內(nèi)容：對國家秩序的重視和構(gòu)建、對社會和民眾的文化關(guān)懷。

余英時說思想史的研究要關(guān)注“思想史的內(nèi)在理路”，即每一特定的思想傳統(tǒng)本身都有一套問題，需要不斷地解決，舊的問題又衍生新的問題。[5]于是在編織教學線索、梳理教學邏輯的時候，首先要按照時間的順序，了解思想在內(nèi)容上變化的來龍去脈;其次要尤其關(guān)注不同思想家之間的關(guān)系，通過對思想內(nèi)容的歸納和對思想家之間關(guān)系的把握，了解思想變化的前因后果。最后，在課堂呈現(xiàn)方面，不宜呈現(xiàn)過繁難的原文，盡量結(jié)合教科書的原文，用圖示的方式梳理思想變化的過程，方便學生理解。

三、尋找歷史細節(jié)滲透家國情懷

教學主題的提煉是依托單元內(nèi)容和核心素養(yǎng)，教學線索為教學主題在教學中的落實提供支撐，而家國情懷的滲透則要依托時代背景，通過有代表性的人物和歷史細節(jié)來體現(xiàn)主題教學的社會意義和現(xiàn)實意義。《宋明理學》這節(jié)課可立足中唐時期、宋初、明中葉這三個時代背景，在三個教學環(huán)節(jié)分別滲透韓愈、張載、王陽明等宋明儒士的選擇，引導學生感受到宋明儒士復興儒學自覺的文化擔當和社會責任感。通過“時局中的人”這一視角，透視不同時期思想家們捍衛(wèi)正統(tǒng)、重建正統(tǒng)、修正正統(tǒng)的選擇，層層遞進地展示宋明儒士自覺的文化擔當。借助這一視角，引導學生將時代背景和個人經(jīng)歷結(jié)合起來，更加全面、客觀地認識歷史問題，達成家國情懷素養(yǎng)水平3和4的要求。

首先，中唐時期可以選擇韓愈被貶作為歷史細節(jié)以滲透家國情懷素養(yǎng)。韓愈在《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》中寫到：“一封朝奏九重天，夕貶潮陽路八千。欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年。”從韓愈諫迎佛骨遭貶謫的人生經(jīng)歷入手，用詩歌來體現(xiàn)儒學受到佛教的嚴重打擊：“一封朝奏九重天，夕貶潮陽路八千”這兩句詩既體現(xiàn)唐憲宗對佛教的癡迷，又可以側(cè)面反映儒學在統(tǒng)治階層中不受重視;“欲為圣明除弊事，肯將衰朽惜殘年”則表現(xiàn)出韓愈身為人臣直言上諫責任感，引導學生感受其老而彌堅的正直和捍衛(wèi)儒學正統(tǒng)的文化自覺。

其次，宋朝建國之后并沒有恢復盛唐時期的疆域和地位，而是與遼、西夏對峙，成為“處在對等國家之間的中國”，因此漢唐以來的意識形態(tài)難以為繼，于是宋儒向三代求圣賢之道來重建秩序成為一種最優(yōu)的選擇。[6]張載洞察到這一現(xiàn)實。于是，在宋神宗召見張載詢問治道之策時，他答到：“為政不法三代者，終茍道也。”另外，通過張載的回答，再結(jié)合張載“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的“四為句”，從社會道德環(huán)境惡劣和重建思想難度大來反映宋初儒士重建儒學正統(tǒng)的文化自覺。

最后，到了明中葉時，社會環(huán)境發(fā)生變化。王陽明因為反對劉瑾，被廷杖四十，謫貴州龍場驛丞。這與南宋朱熹上奏時，宋寧宗“亦未有怒熹意也。每以所講編次成帙以進，上亦開懷容納”形成對比，說明宋代統(tǒng)治者與士大夫共治天下，理學有“得君行道”的條件，因此程朱理學在士大夫階層較為流行;而明朝統(tǒng)治者經(jīng)常對讀書人殺戮和凌辱，政治環(huán)境惡劣。再加上王陽明格物實踐失敗，于是他將目光轉(zhuǎn)向下層，用簡單易理解的方法“致良知”呼喚民眾覺醒以挽救社會。[7]此處說明王陽明“覺民行道”與朱熹“得君行道”的不同時代背景，進一步體現(xiàn)王陽明對朱熹理論的修改;又體現(xiàn)出王陽明在政治環(huán)境惡劣之時改變傳道方式的靈活變通和拯救社會人心的自覺和責任感。

教學主題應(yīng)當貫穿在課堂的每一個教學環(huán)節(jié)中。在《宋明理學》這一課，立足中唐時期、宋初、明中葉這三個時代背景，梳理理學產(chǎn)生的社會條件;又結(jié)合韓愈、張載、王陽明三位思想家捍衛(wèi)正統(tǒng)、重建正統(tǒng)、修正正統(tǒng)的思想內(nèi)容，層層遞進地展示宋明儒士自覺的文化擔當，起到銜接教學環(huán)節(jié)和呼應(yīng)教學主題的作用，又可以在潛移默化中引領(lǐng)學生感受宋明儒士在道德至善的追問和應(yīng)答中的自覺文化擔當。

總之，在講授中國古代思想史時，教師除了著眼于知識的傳授，還應(yīng)當思考該如何從中挖掘深層次的內(nèi)容來滋養(yǎng)學生的成長。思想史是具有活力的內(nèi)容，它們不是躺在教科書中的文字，而是可以潛移默化影響著我們思維和行為的精神養(yǎng)分，也是可以幫助塑造學生美好品格的重要資源，更是落實“立德樹人”這一根本任務(wù)取之不盡、用之不竭的養(yǎng)料。思想史教學不應(yīng)止于分析思想本身，而應(yīng)通過立足單元內(nèi)容，在確定教學主題的基礎(chǔ)上，用思想家鮮活的經(jīng)歷使課堂內(nèi)容豐滿起來。只有呈現(xiàn)歷史中的人，思想史教學才能充滿活力和感染力。

【注釋】

[1]朱可：《深入解讀教材 ?提升教學立意——以人民版必修三〈宋明理學〉一課為例》，《歷史教學》2012第13期;李凱：《高中必修課程“宋明理學”教學分析》，《歷史教學》2013年第11期;黃杏嬋：《〈宋明理學〉教學研究》，《歷史教學》2014年第5期。

[2][3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、5頁。

[4]林樂昌：《“為天地立心”——張載“四為句”新釋》，《哲學研究》2009年第5期。

[5]余英時：《中國思想傳統(tǒng)的現(xiàn)代詮釋》，南京：江蘇人民出版社，1989年，第209頁。

[6]包弼德：《歷史上的理學》，王昌偉譯，杭州：浙江大學出版社，2009年，第35-40頁。

[7]參見黃杏嬋：《〈宋明理學〉教學研究》，《歷史教學》2014年第5期。