深度理解班本德育課程

【導(dǎo)讀】經(jīng)常往返穿梭于理論和實踐之間，我發(fā)現(xiàn)：理論研究像一個總在努力把自己圓滿起來的句號，而實踐探索則像一個逗號、一個省略號，無論理論把某個概念界定得如何邏輯完備，一旦成為一種實踐行動時，其就會宿命般地出現(xiàn)各種各樣的缺失和偏差。理論研究者認(rèn)為關(guān)于某個問題的研究已經(jīng)很清楚，該解釋的已解釋，該強(qiáng)調(diào)的已強(qiáng)調(diào)，該澄清的已澄清，但實踐者還是會有各種各樣的誤解和困惑。因此，我想在理論和實踐的中間地帶，與我們的班主任們一起圍繞“班本德育課程”再做些聚焦、深入、務(wù)實的中介性思考。該如何認(rèn)識班本德育課程的必要性、必然性？該如何既契合現(xiàn)實可能又遵循學(xué)理地建構(gòu)班本德育課程？該如何形質(zhì)兼?zhèn)淝腋挥谐尚У亟?gòu)班本德育課程？本系列論文將以第一人稱來行文，使表達(dá)更具有日常的敘事性和對話性。

【摘 要】實踐中存在著諸多對班本德育課程淺表、牽強(qiáng)、籠統(tǒng)、應(yīng)激化的認(rèn)識誤區(qū)，以事物存在發(fā)展的目的因、質(zhì)料因、形式因和動力因作為分析維度，運用“陌生化”策略來對班本德育課程進(jìn)行深入思考和理解，能夠讓我們與熟視熟知自覺保持距離，從而不斷更新淺見、偏見、陳見，不再以自動化的慣常方式，而是努力用新異獨特的方式來重新感受、理解和再構(gòu)甚至創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】班本德育課程；陌生化；再構(gòu)；創(chuàng)新

【中圖分類號】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）15-0041-06

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

我在多年的實踐考察中發(fā)現(xiàn)，合價值、合規(guī)律、合情境的實踐一定來自對價值、規(guī)律與情境的準(zhǔn)確認(rèn)識和判斷，因此理性建構(gòu)班本德育課程首先需要科學(xué)理解。雖然我在《班本德育課程：科學(xué)理解與理性建構(gòu)》一文中對此已有相關(guān)思考和論述，但是當(dāng)我把自己從理論研究者轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`工作者時，我發(fā)現(xiàn)自己的理解仍然不夠，還不足以讓實踐者想通何以需要把自己的工作提升到班本德育課程開發(fā)與實施的高度；也不足以回應(yīng)和化解班主任工作中出現(xiàn)的諸多困境和問題，即班本德育課程不是在制造工作而是在優(yōu)化工作。因此，我需要通過“陌生化”的視角和方式來再認(rèn)識原以為熟悉的事物，從而發(fā)現(xiàn)新的問題、獲得新的認(rèn)識、找到新的路徑。論證一個事物存在與發(fā)展的必然性，亞里士多德關(guān)于揭示世界萬物發(fā)展變化原因的四因論——質(zhì)料因、形式因、動力因與目的因——能夠給予我們很好的啟示。因此，我將以四因作為陌生化再理解班本德育課程的思維路徑，以期更周全地認(rèn)識、更深入地洞察，從而能夠更富有說服力地闡述。

一、從目的因維度深度理解

所謂“目的因”（Final Cause），是指引導(dǎo)過程的目標(biāo)或目的，其是事物發(fā)展變化的理想狀態(tài)。就班本德育課程而言，其存在的價值和目的都是指向真實而有效的育德。但若是追問“什么是德”“什么是德育”，可能不少人都不知道該如何確切地回答。如果不厘清這些概念，就無法澄清價值，也就無法確定目的，從而就難以運用“課程之術(shù)”。因此，我們有必要首先理解什么是道德、什么是品德以及我們的德育是什么？這些最基本的概念問題會給我們習(xí)以為常、駕輕就熟的工作帶來陌生感，從而生發(fā)出對概念確定性理解的追求。

在日常表達(dá)中，道德和品德常常是可以相互指代和替換使用的。然而，從學(xué)理上講，道德與品德是兩個不同的概念。道德是每個社會為維護(hù)人們共同生活的利益而規(guī)定的最基本的生活準(zhǔn)則，其以共同的生活和共同的利益為基礎(chǔ)。品德則是道德在個體身上的體現(xiàn)，是道德價值和規(guī)范在個體身上的內(nèi)化，是個體依據(jù)一定的道德準(zhǔn)則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的傾向與特征。因此道德是從群體、社會層面而言，品德則是個體層面的特質(zhì)。另一時常與品德相混淆的概念是人格。從法律上講，人格一方面是指不得轉(zhuǎn)讓和剝奪的自然人主體性要素的總稱，另一方面是指個人的尊嚴(yán)、名譽、價值的總和。在心理學(xué)中，人格是指一個人整體的精神面貌，是具有一定傾向性、持久性和一致性的心理特征的總和。心理學(xué)研究者用開放性、外傾性、責(zé)任心、宜人性與情緒穩(wěn)定性這五個因素來對人格的普遍性進(jìn)行概括，教育部于2017年頒布的《中小學(xué)德育工作指南》也分別是用良好品德與健全人格對其分開闡述。兩者雖相關(guān)，但人格更凸顯個體心理品質(zhì)，品德則強(qiáng)調(diào)的是個體的社會化品質(zhì)。

班主任工作的忙碌，是有目共睹的。我曾經(jīng)讓本科實習(xí)生觀察班主任一日工作，在他們的觀察日記中，“繁忙”是頻次最高的描述詞。理解我國的大德育傳統(tǒng)能夠在一定程度上解釋為什么班主任工作會如此繁瑣而忙碌。中國傳統(tǒng)文化是一種連續(xù)性文明，其體現(xiàn)在教育上就是“性情—倫理—政治”的連續(xù)教化特征，[1]發(fā)展到今天，就成了大德育，有研究者稱其為“社會意識教育”（見圖1），[2]作為狹義德育的道德教育僅僅是其中的一小部分。《中小學(xué)德育工作指南》闡明的德育總目標(biāo)，涵蓋政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、品德、人格、素養(yǎng)等全面發(fā)展，正是對我國大德育的最好表征。因此我們在探討班本德育課程時，應(yīng)該明晰我們是在談狹義的德育課程，還是廣義的大德育課程。

隨著時代的發(fā)展和教育的需要，大德育的內(nèi)涵還有不斷擴(kuò)容的趨勢。大德育符合我國的文化傳統(tǒng)和實踐經(jīng)驗，也在一定程度上契合國際教育改革的趨勢，但是其也有內(nèi)生的難題，即引起理解上的歧義和實施上的混同。把不同的內(nèi)容整合在一起構(gòu)成一體，看上去沒什么違和感，但是不同內(nèi)容的教育過程和機(jī)制卻是大相徑庭的。道德教育與政治教育不同，其目的、內(nèi)容穩(wěn)定性、實施途徑相差甚大，道德教育與禮儀訓(xùn)練不能混為一談，品德教育與心理健康教育的目的、途徑與方式也不同。如果我們把這些都籠而統(tǒng)之地趨同化理解和實施，效果必然是令人擔(dān)憂的。這也是我們的德育效果為什么低效的一個重要癥結(jié)所在。

我在這里只是對個別幾個概念進(jìn)行辨別比較，僅這些就可能已讓我們從無意識的片面化、混同化、籠統(tǒng)化的熟知中覺醒過來，我們未必真正懂得自己所做的工作。如果我們對德育都不能完整、妥當(dāng)?shù)乩斫猓怯秩绾握劦掠n程呢？因此厘清概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，是我們專業(yè)化、規(guī)范化開展德育工作的前提條件。

二、從質(zhì)料因維度深度理解

“質(zhì)料因”（Material Cause）是事物的構(gòu)成，是事物內(nèi)部始終存在著的原生材料。關(guān)于班主任原生工作是否能夠成為班本德育課程的“質(zhì)料”，無論是班主任群體，還是理論研究者，都存在兩種不同聲音。一些對自己工作缺乏勝任和積極體驗的教師，認(rèn)為自己的工作就是瞎忙、副業(yè)，就更不用說認(rèn)同其具有課程化的潛質(zhì)和價值；而一些對自己的工作有著較高效能感，用情用心用智慧把工作當(dāng)作事業(yè)經(jīng)營的班主任，則對自己原生工作的育人價值具有較大的自信，且愿意積極嘗試運用課程技術(shù)來進(jìn)一步挖掘、延展和提升它。

對于班主任工作是否能夠成為課程，甚至是否有必要發(fā)展為課程。有研究者持質(zhì)疑和反對意見，認(rèn)為課程如此泛化下去，那么課程就什么都不是；而且認(rèn)為班主任工作之所以在傳統(tǒng)教育體系中不被視為課程，是由其工作的輔助性、繁瑣性、多變性、缺乏系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等特質(zhì)決定的，因此班主任工作是其所是，不能也無須轉(zhuǎn)化為課程。也有研究者積極支持班主任主動開發(fā)并實施班本德育課程，使工作從經(jīng)驗思維向理性思維和科學(xué)思維轉(zhuǎn)變，為研究班級教育問題和學(xué)生成長問題提供新的視角。[3]從這個意義上來講，班本德育課程這個提法本身就發(fā)揮著“陌生化”思維的作用，敦促和引導(dǎo)班主任重新審視自己的觀念、重新理解自己的工作、重新設(shè)計自己的工作。

關(guān)于課程泛化現(xiàn)象的必然性，我已論證過。基礎(chǔ)教育課程改革對課程體制民主化、課程資源豐富化、課程內(nèi)容經(jīng)驗化、創(chuàng)新化、特色化的追求帶來了課程概念寬泛化和課程樣態(tài)多樣化，即課程泛化現(xiàn)象。[4]從質(zhì)料因維度理解班本德育課程，其實就是思考班主任工作究竟有何特點，使其具備發(fā)展為課程的潛質(zhì)？如果不把這個問題思考清楚，那么賦之以“課程”之名就只能是個淺表的標(biāo)簽和盲目的跟風(fēng)。班主任原生工作具有的課程潛質(zhì)有如下六個方面：

一是鮮明的方向性和規(guī)范性。任何課程都是有價值負(fù)載的，任何課程都受制于一定之規(guī)，無論是班主任制的產(chǎn)生還是班主任專業(yè)化發(fā)展的趨勢，都毫不隱藏這兩點。教育部2009年頒布的《中小學(xué)班主任規(guī)定》中明確指出：“班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實施者，是中小學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師。”所有這些規(guī)定都在明示班主任工作的價值取向。

二是工作的經(jīng)驗性和過程性。現(xiàn)代課程理念特別強(qiáng)調(diào)課程的經(jīng)驗化，因為只有進(jìn)入經(jīng)驗層面的課程才有可能對學(xué)生的身心產(chǎn)生影響，而過程性則符合課程動態(tài)生成發(fā)展的特點。班主任是班級里陪伴學(xué)生時間最多的教師，德育活動的開展需要時間，問題的解決需要時間，學(xué)生認(rèn)識的變化需要時間，學(xué)生品德的發(fā)展需要時間，時間是過程得以存在和發(fā)生的重要保障條件。一切過程都孕育著新質(zhì)，不斷產(chǎn)生新的關(guān)系、新的整合、新的現(xiàn)實，因此班主任工作的經(jīng)驗性是開放的、有創(chuàng)生價值的，而不是封閉的、因循守舊的。

三是要素性和關(guān)聯(lián)性。雖然班主任工作看上去繁雜、頭緒多、缺乏確定性，但其還是具有相對穩(wěn)定性的。《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》從以下幾個方面來規(guī)定班主任工作：研究與發(fā)展班級每一位學(xué)生，班級日常管理，班集體活動組織，安全防護(hù)，學(xué)生綜合素質(zhì)評價與獎懲建議，協(xié)同教育。這些核心工作使得班主任工作的開展具有連續(xù)性，而且這些工作也是相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成為一體的，只要相互關(guān)聯(lián)，就能對其進(jìn)行整合。連續(xù)性、整合性都是課程組織的重要原則。

四是情境性和普遍性。情境性指的是班主任工作以班為本，具有差異性和獨特性；普遍性則指的是班主任工作的相同、相似、相通性。正是因為同時具有這一對富有張力的特點，使得班主任工作發(fā)展成為班本德育課程具有更大的價值：一方面更加切己，另一方面又能讓班主任彼此之間更好地交流、合作與參照、分享，從而讓“班本”不為所謂的“人無我有”諸如此類狹隘的獨特主義所矮化、異化。

五是延展性和協(xié)同性。與任課教師相比，班主任工作的時間和空間具有較大的延展性，既不局限于某個時段，也不限制于某個地方，因此班主任需要協(xié)同同事、家長、社區(qū)人士與相關(guān)機(jī)構(gòu)工作人員甚至學(xué)生建構(gòu)工作伙伴關(guān)系，一起做好工作。這種工作方式正是實踐旨趣課程特別強(qiáng)調(diào)的課程審議形式，其認(rèn)為課程要想最大限度地符合學(xué)生的權(quán)益和促進(jìn)其發(fā)展，就不能是某個人和某個特定群體獨自決策的行為。

六是綜合性和發(fā)展性。課程的綜合化是我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)改革的重要措施和目的，綜合課程被看作是學(xué)校課程的“另一半”，以強(qiáng)調(diào)其重要性。班主任工作所引發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，或基于問題、或基于沖突、或基于項目、或基于活動，皆具有綜合課程的潛質(zhì)和雛形。而且人的道德認(rèn)識、情感和自覺行為往往都產(chǎn)生于真實的問題或生活情境中，因此，這就內(nèi)生地蘊含著德育的契機(jī)。正是因為班主任能夠便捷地觀察和調(diào)查到學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)和能力，所以《中小學(xué)班主任規(guī)定》中明確指出，班主任“組織做好學(xué)生的綜合素質(zhì)評價工作”。也正因如此，作為國家必修課程的綜合實踐活動的部分課程實施任務(wù)也往往由班主任組織完成。

三、從形式因維度深度理解

形式因（Formal Cause）是指在事物完全實現(xiàn)其目的時，其質(zhì)料所體現(xiàn)出來的模式或結(jié)構(gòu)，即事物成其所是。從形式因維度深度理解班本德育課程，就是在思考為什么班主任德育工作的專業(yè)化、規(guī)范化和實效化需要借助班本德育課程這個形式？

這里我想結(jié)合自己的研習(xí)經(jīng)歷來談?wù)劇Ｎ沂窃?1世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革剛啟動時學(xué)習(xí)課程理論和研究課程問題的，時至今日已近20載。這些年的學(xué)習(xí)、研究和實踐賦予我看問題的“課程眼光”，而課程眼光來自“課程思維”。課程思維又是一種什么樣的思維呢？其大致包含整體性思維、本原性思維、分析性思維、關(guān)聯(lián)性思維、結(jié)構(gòu)性思維、整合性思維（見下頁圖2）。

課程是在用廣角鏡看教育世界，其看的是整體大畫面，關(guān)涉大觀點。[5]相較而言，我們班主任大多是用顯微鏡看微觀教育世界，看的是小畫面，所以導(dǎo)致工作視域狹小、工作內(nèi)容碎片化。如果班主任能常常思考課程問題，那么就能逐漸培養(yǎng)起整體性思維，從大局、從長遠(yuǎn)去思考育人的問題。一旦人從這個視野來看問題，就會漸漸地探尋一些根基和本原性問題，那么本原性思維就會得到發(fā)展。構(gòu)建課程類似于工程建設(shè)，需要分析性思維，否則整體性就只能停留于混沌含糊，本原性思考只能流于思辨空想。因此課程思維還包含分析性思維，即不僅要想明白、想通透，還需要說清楚、做出來。僅有育人理念還不夠，還必須把其明確化為育人目標(biāo)；僅有育人目標(biāo)也不夠，還需要選擇和設(shè)計適宜的充分的直接和間接學(xué)習(xí)經(jīng)驗來呼應(yīng)、支撐目標(biāo)的達(dá)成。分析性思維具有工程學(xué)的特質(zhì)，其能讓工作條理清晰、層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)。當(dāng)然面對復(fù)雜的教育世界，僅僅靠線性的分析性思維顯然不夠，還需要關(guān)聯(lián)性思維。關(guān)聯(lián)性思維能夠幫助我們敏銳地發(fā)現(xiàn)事物，現(xiàn)象、問題、思想之間的內(nèi)在關(guān)系，能夠幫助我們巧妙地找到學(xué)生的成長經(jīng)驗和育人理念、目標(biāo)之間的聯(lián)系，能夠幫助我們找到看似無關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的連續(xù)性和進(jìn)階性等。在分析性思維和關(guān)聯(lián)性思維的合力下，結(jié)構(gòu)性思維的形成便水到渠成。班主任在找到班級德育工作的“內(nèi)容結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)”[6]后，德育的價值就能更合理、更充分地實現(xiàn)。有了以上這些思維奠基和助力，整合性思維便會得到長足的發(fā)展。整體性和本原性思維給予整合思維以根基、方向與空間，分析性和關(guān)聯(lián)性思維賦予整合性思維以理論理性和實踐智慧，結(jié)構(gòu)性思維則讓整合性思維有了同化的凝聚力和順應(yīng)的包容力。

班主任有了課程思維，也就擁有了相應(yīng)的工作理念、情懷和工作路徑、方法。所謂目標(biāo)模糊、內(nèi)容松散、效益低下、工作倦怠等問題便能逐漸得到緩解或解決。這正是班本德育課程得以存在的形式因。

四、從動力因維度深度理解

動力因（Efficientcause），也被稱為效力因，即存在某種積極有效的作用力，使質(zhì)料轉(zhuǎn)化為形式，從“可能”之是轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實”之是。從動力因維度深度理解班本德育課程，即是思考讓班主任們富有主體性地建構(gòu)班本德育課程的作用力是什么？毋庸置疑，任何社會事物和現(xiàn)象的產(chǎn)生既要有內(nèi)在動力、條件，又要有外在動力、條件。但是內(nèi)在動力、條件和外在動力、條件又是怎樣互動、結(jié)合的呢？

關(guān)于此，“基于關(guān)心的變革實施水平”理論[7]或許可以給我們一個富有層次和遞進(jìn)性的描述解釋。該理論首先把實踐者分為“非實施者”和“實施者”，然后又根據(jù)其對變革的關(guān)心程度和訴求做了進(jìn)一步的遞增式細(xì)分。依據(jù)這個階段分層，我試著對班主任建構(gòu)班本德育課程的水平進(jìn)行概括化描述（見下頁表1）。

從建構(gòu)水平分層中，我們可以發(fā)現(xiàn)：非實施的階段是依靠外動力推動內(nèi)動力的階段，外部的推動和支持是班主任愿意嘗試建設(shè)班本德育課程的首要動力，內(nèi)動力主要體現(xiàn)為班主任的認(rèn)知需求：班本德育課程“是什么”“對我有什么用”和“有什么新要求”。因此外部推動者就應(yīng)該為班主任們提供他們關(guān)心的信息，這是一種通過滿足認(rèn)知需求來促進(jìn)意愿變化的推動方式。

在開發(fā)和實施班本德育課程的初級階段，班主任是個新手，一切都還處于簡單模仿與摸索階段，其關(guān)注的焦點是自己是否能夠開發(fā)班本德育課程，還未能關(guān)注自己開發(fā)的究竟是不是以及好不好。因此，在這個階段他們最需要的外部支持性條件是權(quán)威的行動指南和優(yōu)質(zhì)示范案例，以及權(quán)威人士對其實踐的鼓勵性認(rèn)可。只有在有了對自己的信心后，其才有更強(qiáng)的意愿和內(nèi)在動力做下去。

在熟練實施階段，根據(jù)班主任建構(gòu)班本德育課程的訴求，又可分為兩個層次：常規(guī)化實施與精致加工。常規(guī)化實施就是進(jìn)入了駕輕就熟的自動化操作階段，這也標(biāo)志進(jìn)入實踐的高原期。如果班主任能夠把關(guān)注的焦點從自己轉(zhuǎn)移到學(xué)生的發(fā)展上，那么就會很自然地突破慣習(xí)，因為教育的很多問題都是在學(xué)生身上反映顯現(xiàn)的。在這個階段，外部支持力是通過多種方式來推動班主任進(jìn)行專業(yè)反思的，不僅需要理性的引導(dǎo)（價值思辨以及對實踐效果進(jìn)行實證調(diào)查和反饋），也要依靠情感的共鳴。有了自覺的反思意識，班主任就會主動對自己的實踐進(jìn)行調(diào)適和改進(jìn)。

發(fā)展到整合階段，班主任開始發(fā)揮出課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，能夠主動尋找合作者來建構(gòu)班本德育課程，合力協(xié)同培育學(xué)生的德性。到了更新階段，也就標(biāo)志著實踐進(jìn)入否定之否定階段，這意味著一個為著更好向著更好而再出發(fā)的開始。

因此，班本德育課程的樣態(tài)和功能會隨著班主任的理解、訴求和能力的提高而不斷發(fā)生著變化，在這個過程中，其是否能得到相關(guān)外部力量及時、恰當(dāng)、有效的支持，將在不同程度上影響班本德育課程的建構(gòu)水平。

【參考文獻(xiàn)】

[1]吳曉玲.法自然：理解中國古代課程與教學(xué)思想的文化語境[J].教育理論與實踐，2012，32（10）：53.

[2]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：7.

[3]齊學(xué)紅.開發(fā)班本德育課程 提升班主任專業(yè)素養(yǎng)[J].江蘇教育：班主任，2018（63）：7.

[4]吳曉玲.班本德育課程：科學(xué)理解與理性建構(gòu)[J].江蘇教育：班主任，2018（63）：13.

[5]德雷克，伯恩斯.綜合課程的開發(fā)[M].廖珊，黃晶慧，潘雯，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社.2007：58.

[6]李家成.建設(shè)具有教育價值和生命意義的班級[J].江蘇教育：班主任，2018（63）：1.

[7]霍爾，霍德.實施變革：模式、原則與困境[M].吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：99-101.