校長領導力的修煉與提升

清華大學老校長梅貽琦曾說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”可見，對于一所學校來說，沒有什么比文化更重要了;而對于學校文化來說，沒有人比校長更具影響力了。一所學校能否得到很好的發展，校長的素質和能力起著關鍵作用。通過提升校長領導力來提高學校的教育教學質量，已經成為基礎教育發展的一個重要趨勢。隨著教育改革的逐步深入，倡導教育家辦學，努力培養和造就一大批具有先進教育理念、獨特辦學風格的人民教育家，已經成為廣大教育工作者的共識。

一、校長領導力的內涵

艾興、趙瑞雪在2019年5月的《教學與管理》《構建融合中國傳統教育管理文化的校長領導力》一文中認為：

校長是學校發展的掌舵者和引路人，把握學校發展方向，指引學校前進道路。“校長是學校行政的最高負責人，對內主持學校全面校務，由國家教育部門、有關辦學團體、個人任命或者委派，或通過一定程序推薦產生。”美國學者 Hallinger 曾做過調查：“校長領導力所產生的效應占學生成績變化的3%到5%左右。”因此，校長的領導力水平對于其管理學校格外重要。

關于校長領導力，國內外的界定可以概括為以下兩種：第一種界定是將校長領導力界定為校長角色的影響力，如加拿大學者 Leithwood認為，校長領導力是“校長調動他人并與他人一起工作以實現共同認可的目標的能力”;我國學者趙明仁也認為：“校長領導力主要指校長影響師生實現共同目標的能力。”第二種定義認為，校長領導力不僅是校長的影響力，更是一個施加影響的過程。如英國學者 Bush 主張，“校長領導力是一個影響達成預期目標的過程”。我國學者張爽也認為，校長領導力“既包括校長的領導能力，也包括校長發揮領導、施加影響的過程”。第二種定義因為將領導力的靜態和動態有機結合，在國內接受程度也比較高。綜合分析兩種定義，我們可以將一般意義上的校長領導力界定為：校長在領導全校師生共同實現既定目標的過程中，能夠對全校師生施加影響的能力，同時也能夠使師生之間互相影響，相互促進。

李建輝在2019年8期的《現代教育》《中小學校長領導力提升策略》一文中認為：

校長領導力是校長帶領團隊建設與發展學校的綜合能力，包括確立學校長遠發展愿景、營造特定的文化氛圍、影響他人做出合理決策等多方面能力。具體來說，校長領導力包括人格或道德領導力、課程領導力、科研領導力、學校發展規劃領導力等。一個具有較強領導力的校長必定是學校的精神領袖，必須具備較強的課程領導力。對當前農村普通中小學校長而言，提升校長領導力的當務之急是轉變校長的理念，提升其規劃學校長遠發展愿景的能力與課程領導能力。

二、衡量校長領導力的“硬指標”

（一）知人善任

謝永紅在《人民教育》2018年12期的《校長價值領導力何以實現》一文中提到：

在各類競爭日趨白熱化的今天，大到一個國家，小到各類組織，要想成功就必須依靠人才。校長既要善于發現、招攬人才，當好優秀人才的“后勤部長”，更要不拘一格地使用人才，為教師創造良好的工作環境，搭設好發揮教師個人才干的平臺。能否培養人、善用人是衡量一個校長領導力的“硬指標”。

沒有哪個教師天生就是教育家。教育家一方面靠天賦和自身努力，另一方面離不開好的環境和學校培養。教師特別是那些能挑重擔、不墨守成規、敢于創新的優秀教師，既需要課堂上的千錘百煉，更需要重點打磨和精心培養。

在學校這個教育場域中，如果師生每一天都可以感受到平等、尊重和來自不同層面的感動，凝聚人心并成就一番事業也就會成為必然。“容人”實際上就是容才，“載物”就是能擔當。明代學者薛瑄說過，“唯寬可以容人，唯厚可以載物”，“容人”實際上就是容才，“載物”就是能擔當。寬容是中華民族的傳統美德，是對校長的一種德行要求，也是實現校長價值領導力的一種智慧。

（二）具備課程領導力

李新、向蓉在《教育導刊》2018年6月上《中小學校長領導力及其影響因素研究》一文中認為：

隨著社會發展，不同歷史時期中小學校長的職業角色定位也有所不同，但當前國內外一致認同校長的課程領導力已成為校長領導力的核心。已有的調查研究表明，部分校長還存在課程領導意識相對淡薄、課程領導知識相對缺乏、課程領導能力相對不足、課程領導作為失當等問題。同時，校長在學校領導過程中所具備的學習導向型領導特征也影響校長領導力水平，給予教師專業自主權能提升校長引導學校發展并指導教與學的領導力水平。校長讓渡領導管理權給教師的分布式領導策略能提升校長主導學校管理、指導教與學方面的領導力。

（三）見微知著

周飛虎在《江蘇教育》2019年2期《見微知著：提升校長領導力的密鑰》一文中認為：

見微知著應成為校長領導力的必備品質。見微知著需要校長以敏銳的眼光不失時機、恰如其分地發現教育規律，從而幫助教師成為新課改的積極建設者，需要給學生選擇的權力，讓學習的過程充滿幸福和快樂，注重學習對學生成長的長久效應，注重學習對學生終身發展的影響。同時，校長要洞察校本研修的發展趨勢，并以價值領導力推進學校發展。把教育的合力激發出來，突破已有的管理機制，大膽創新，不斷尋求新的支點，使學校實現新的樣態。

1.幫助教師成為新課改的積極建設者

在課程改革中，校長應幫助教師盡快地成為新課改的積極建設者，關注教師對新課改的適應以及通過實施新課改而實現教學水平的提高。“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”的美好愿望大家都能朗朗上口。這一理念只有在轉變成校長和教師的理念之后，最終才能轉變成為一系列的教學認識和看法。每一個轉化環節呈現的問題都會使新課改的理念就此擱淺。可見，具體的理念在向學校實踐推進的過程，沒有一步能離得開教師的成長、離得開教師對問題的捕捉與把握。

教師是課程改革的核心，校長要幫助教師追求新知，樹立與教育變革相適應的新理念：一是學習是生存與發展必不可少的理念;二是樹立終身教育、終身學習的理念;三是樹立學習與工作相結合的理念。校長要結合新課改的實施前景，幫助教師注重系統性的思考，明確教師在新課改背景下的角色定位。教師要成為教育的研究者、學習者，在研究中體驗成功;要根據新課改的要求開發具有鮮明特色的校本課程;要根據課堂教學的系列變化呈現自己獨特的教學智慧。

2.建立學生選擇性學習的管理制度

引導學生自主學習是課程改革的一大特色。選擇性是表示個體或群體能否自由表達自己的意愿、主張和思想，能否決定自己行為方式的權力和能力。具有選擇性是多元價值和多元文化的主要內涵。選擇性學習是指學生根據自己對生活世界的認識和理解，根據自己的實際情況，恰當地選擇課程，選擇教師，選擇教學方式，從而使自己在原有的基礎上得到充分發展的一種學習方式。現代學校管理必須建立有利于學生選擇性學習的管理制度才能順應基礎教育課程改革的要求。

學習方式，是人們在學習時所具有或偏愛的方式，是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。新課改強調以創新精神和實踐能力的培養為重點。校長應提倡、引導并促進學生建立新的學習方式。給鮮活的生命以選擇的權力，給選擇的生命以靈動的氣息，讓學習的過程充滿幸福和快樂，是現代教育管理體系下學生學習方式的重要轉變。

3.洞察校本研修的發展趨勢

引導每一位教師走上教育研究這條路是必不可少的。“草根化”的校本教研是教師學習和進修的一種有效形式。校本教研包含三層含義。第一層含義是“校本教研必須以學校發展為本”，強調必須從學校實際出發。第二層含義是“校本教研必須以教師發展為本”，強調必須通過校本研究為教師自我價值的實現服務。第三層含義是“校本教研必須以學生發展為本”，強調必須遵循學生的身心發展規律。

4.以價值領導力推進學校發展

寬泛地說，有意識地運用人類基本價值、社會主流價值，去規范、引導和整合組織成員的個體價值觀念，以解決管理工作中存在的問題、實現組織目標和遠景的能力，稱為價值領導力。對校長而言，具體一點說就是確定學校的價值理念、宣傳學校的價值理想、凝聚師生員工的價值共識、牢牢把握學校價值方向。優秀的校長，無不具有非常高的價值領導能力，能夠在多元價值紛爭的時候凝聚師生的價值。具有較高價值領導力的校長在日常生活中，念念不忘的就是學校對于學生、家長、社會、國家所承擔的巨大責任，而不僅是學校的辦學條件、學生規模和升學率。

具有較高價值領導力的校長善于把辦學的價值取向轉化為學校各類教育活動實踐，在領導教育教學活動中形成規范，引導全體員工自覺認同并成為他們的自覺行為。在學校發展過程中，具有較高價值領導力的校長注意豐富和發展學校的辦學理念，既關注傳承傳統，又關注時代的生命與內涵，對辦學理念進行科學的定位，不斷改進完善，形成新的教育思想，使學校在發展過程中不斷注入新的動力。

三、提升校長領導力的策略

萬恒在《人民教育》2018年12期《校長領導力的本質及自我修煉》一文中指出：

總體而言，校長需要做到的是終其一生不斷學習，發展問題意識，做到“目中有人”——清楚地知道自己的局限性和他人的無限可能性，在探索更為廣闊的世界中明確人的發展方向及學校的未來走向，以終為始，推動學校的變革。我們堅持認為，閱讀、交流和表達是促進校長自我成長、形成教育自覺的三大可能路徑。

（一）在閱讀中成長

主動尋找知識、堅持閱讀是最好的成長路徑。校長，無論是從一個優秀的學校教師還是其他領域的管理者到成為一校之長，往往已屆中年;尤其是高中校長，成為正職校長大多已經超過 40 歲（我們調查訪談的 560 位校長中，70% 高中校長超過 45 歲，女性校長占比 19%），其職業生涯發展周期中“專業激情成長階段”基本結束，大多處于維持或挫折期。

一項對校長的調查訪談中提到，大多數人在忙碌中極度焦灼于教育、課程、學習科學等理論和知識的匱乏，而“不管你年紀多大或者境況如何，你在教育上的任何缺陷都可以通過閱讀和思考來彌補”。閱讀，應該成為校長應對時代變遷、不斷促進自我改變的主要路徑。過去，重復性工作可能是學校發展的基石，而現在處于學校主導地位的應該是創造性工作，因為在知識社會，個人發展和組織發展的巨大潛力均來源于知識創新。因此，優秀的學校領導者，應該率先主動尋找知識，修煉創新發展的“根本前提”——如何思考、如何創造、如何記憶、如何集中注意力、如何做計劃以及如何進行人際溝通等需要持續學習的“智力資本”。

因此，校長的閱讀不應局限于管理類、領導學叢書，而應該超越學科背景、崗位需要，廣泛閱讀社會學、經濟學、心理學、人文藝術領域的書籍，將自我視野帶向歷史、地域、學科、科技等更為廣闊之境，關注身邊生活和工作的人、組織和社會，更關心未來、文化和人類的和平與可持續發展。

（二）在交流中成長

事實上，人間萬事細如牛毛，學校事務也是如此，校長想要實現化繁為簡的學校領導與管理，就需要不斷通過“交流”去反思和反饋，意味著“想知道、去調查、去分析、去整合、去聯系……”這就超越了純粹的智力和經驗，上升到一個更高的智慧層面，以數據、實證去尋找問題的本源，去解決教師信心缺失、學校發展的困境、中層膚淺的執行以及人際關系的難題等。

在此特別強調，校長學會交流也指向其自我發展“講故事的能力”，即鍛煉完整講述一個故事而不是一種講述道理的能力。校長要把握的核心問題是，交流中我們為什么要講故事？校長與其一條一條描述未來、解釋環境變化，不如將經驗、觀點隱含于故事中，增強教師、家長、學生對抽象道理的理解，吸引聽眾接收信息、討論、思考故事中傳遞的觀點或價值。與強制灌輸相比，講故事生動而有說服力。

提高校長的表達力，目的在于通過故事、解說、輔導樹立學校發展愿景，明確發展方向，讓學校在價值認同、關系、士氣及親密感等方面有出色表現——校長不見冷漠、教師不見疏離，才能影響更多人熱忱地投入于教育中。

（三）在記錄中成長

校長不應該是以人為導向、或以信息為導向、或以行動為導向的管理者，而應該是讓這三個層面都運行起來的領導者。這需要的是思考，而不是指揮、包辦或控制。訓練思考的最好方式是記錄、是寫作，是通過寫作與現實保持距離。

在繁重的日常工作中，校長基于教育哲學、兒童學習心理、學校課程開發、教學管理等理論和學術規范進行記錄、寫作，無形中會帶來巨大的壓力，但是通過案例、管理日志、講話稿撰寫等寫作，能夠幫助自己“發現我在想什么，我在看什么，我能看到什么以及這意味著什么”，因此能讓校長嚴格控制自己的表達內容、時間，靈活創新活動組織形式。

從某種程度上說，學會記錄、寫作，能夠真正實現校長在領導學校過程中所需要的從內而外的提升，減少莽撞的行動。簡而言之，一個校長從合格走向優秀，最后走向卓越，并不需要多么高的情商和智商，可能更需要的是一種為教育事業發展不斷追求成長的渴望。

只有具備這樣的教育自覺，才能通過道德領導、有格局、有文化品位的學校設計，為更多人提供方向，支持更多人的力量，建構一個大家共同參與的學習型組織，在推動和實現新時代的教育發展目標過程中，使得每一個成員的成長和每一份努力都能得到應有的尊重。

卓曉孟在《教育導刊》2019年8月《核心素養視域下的校長課程領導力及其提升策略》一文中指出：

校長課程領導力是校長專業品質和實踐能力的綜合體現，在目標達成、形成機制、內容指向等方面，校長課程領導力與核心素養具有內在關聯性， 因此， 生成核心素養已經成為提升校長課程領導力的重要途徑。

（一）強化課程實踐能力， 確立課程價值取向

校長課程領導是思想價值引領的專業活動，而把握本校課程的價值取向是校長課程思想的重要來源。要使核心素養得以貫通課程領導力，校長除了儲備相關課程的課程精神、課程結構、學科方法論、其他學科知識等理論知識， 還需要校長自己的實踐經驗。強化校長的課程實踐能力，有助于校長更加深入地思考和理解課程， 分析課程標準的學科素養倡導什么樣的學習方式及學習哪些內容， 并結合學校自身資源、環境、設施、學情等，進一步明確本校特色化的學生核心素養目標及培育方式。

校長作為課程活動的實踐者，反思是其獲得課程新理解的重要途徑。校長通過監督和教學活動親臨課程實踐，切身感受到課程運行各個環節的狀況，并通過課堂聽課、教學論壇、教學會議等形式聽取學校內部不同成員對課程開設的意見，深入分析課程所面臨的問題及相關學生的學習利益，從而反思課程問題，更新課程思想，深化對課程的進一步認識，重新修訂課程計劃。

除此之外，校長也可以通過撰寫教學札記、教學錄像、隨堂記錄、網絡筆記、博客、微信等途徑，反思并管理自己所積累的實踐經驗，根據自己所見、所聞、所感、所悟，從中提取學生實際所需要的或符合學校實際的核心素養，并以顯性的方式表達出來，進一步轉化為自己對課程領導的信念、價值觀。

（二）反思課程事務，增強過程監控能力

促進核心素養的落實，校長需要不斷反省課程事務，對課程的素養化過程進行監控，從而及時調控核心素養落實的方向及效能。

課程規劃是反思課程事務的重心，對課程規劃的監控能夠提升學生對核心素養的適應性，具有可操作性。首先，課程目標的監控是對課程領導思想價值的追問，反思核心素養視域下的課程目標，是否結合學校歷史傳統、辦學特色進行核心素養的校本化表達，是否能夠經過層層分解之后轉化為具體的課程目標，是否能夠考核學生工具性素養、價值性素養和社會性素養，等等。對課程目標的監控， 能夠檢驗核心素養是否貫穿到課程教學之中。

其次，評估課程操作的狀況。校長可以參與教研組、年級組、備課組等組織來評估課程問題， 關注課程本身要素、課程環境對學生的學習興趣、學習的投入度、學生的學習動機和學習模式等的支持度; 明晰課程標準、學習方案、課表與核心素養相聯結程度，課程標準是否體現了學生學業質量標準，學習方案是否根據學習經驗變化而調整，課程表是否根據科目、時間、班情安排適合教學人員。

課堂是課程過程監控的重要領域。校長可以組織備課組、教研組、專家、其他教師等進入課堂，對教師的公開課展開聽評活動，以能更直接監控教師實施課程的質量、學生學習的狀況。課堂觀摩人員傾聽課堂的課程目標、課程內容、課程設計等，做好課堂記錄，并利用各自的專業素養和課程實踐經驗，與教師做出最真誠的溝通和反饋，指導教師如何制定素養本位的課程目標，如何遵循學生認知設計內容，如何對學生課堂表現進行即時性評價，如何創設學生核心素養生成的環境等。

校長作為課程領導的重要影響者，借助其他評價人員的評價，更重要的是聽學校發展理念、聽教師專業發展、聽教師同伴的研討水平、聽學生的成長過程、聽校園文化建設，從而能夠評估課程理念是否影響教師、診斷教師專業發展的層次、學生課堂反應所體現出來的素養、班級文化建設等，校長掌握多維度的信息，為下一步課程計劃的重新制定做準備。

（三）鼓勵教師自主教學，塑造領導型教師

數字化時代的來臨，課程的形態日益多樣。翻轉課堂、慕課、微課、云課程等允許學校借助互聯網移動終端共享其他學校課程資源，這填補了由于資源匱乏造成的校本化實施艱難的缺口。校長作為課程領導者，應鼓勵教師依靠豐富多樣、類型齊全的網絡資源進行自主教學，向學生提供寬領域的知識，滿足學生個性而多樣的發展需求。

另外，教師也可從本校辦學模式出發，利用豐富的網絡資源設計或實施學生核心素養所需的課程內容或課程形式，從而彌補以教材為呈現方式培育學生核心素養時靈活性的不足;教師可以根據學生個性需要，使用投影儀、多媒體設備、視聽動畫等工具，使學生在體驗課程內容的趣味性的同時，發展核心素養。

（責任編輯：李晶）