指向深度學習的課堂教學變革

蔚馨

近年來，受功利主義的影響，教師在課堂中有時將教學活動簡單化，按照同一程式進行教學活動，簡而言之就是把學生置于客體地位，怎么容易教就怎么來。這種現(xiàn)象在提升了教學的可操作性的同時，也導致了教學活動的程式化、機械化，以及學生思維的淺層化。所謂學生思維的淺層化，是指學生的思維在學習過程中并沒有真正激發(fā)。比如書上怎么說，教師就怎么去講，進而學生就怎么去思維。這種情況下培養(yǎng)出來的學生是缺乏獨立思考能力的，所導致的結(jié)果是學生思維的固封。在課程改革不斷推進的今日，課堂教學已不再滿足于書本知識的講解，如何引導學生深度學習已經(jīng)成為課堂教學變革的意義所在。

一、聚焦核心知識，推進精透教學

教師在課堂教學中的時間是極其有限的，而知識是無限的，那么必然要求教師在有限的時間教給學生更為重要的內(nèi)容，這時就需要教師對學科知識進行篩選和精組，將教學目標和教學內(nèi)容都聚焦于學科核心，把那些最有價值的內(nèi)容提取出來，從而進行精準教學，使學生達到深度學習。這些最有價值的內(nèi)容，實質(zhì)上就是核心知識。這些核心知識是每個學生都應(yīng)該掌握和理解的，它是連接整個單元，乃至整個學段教學內(nèi)容的關(guān)鍵所在。

例如，一位教師這樣設(shè)定七年級語文《誡子書》一文的教學目標：

知識與能力：1.朗讀課文，背誦課文，培養(yǎng)學生的古典文學素養(yǎng)。2.積累文言詞語，疏通文句，理解文意。

過程與方法：1.以“朗讀—譯讀—品讀—背讀”作為設(shè)計思路，引導學生在讀中解疑，疑中治學，學以致用。2.幫助學生領(lǐng)悟詞句中蘊含的哲理。

情感、態(tài)度與價值觀：理解文中深刻的人生哲理和父對子的殷殷期望。

教學重點：誦讀課文，掌握字詞，積累警句;理解主旨，領(lǐng)悟詞句中蘊含的哲理。

從這位教師所定的教學目標來看，最大的特點就是寬泛。像朗讀、背誦課文，這是學習這首詩的起點，而不是目標。而至于幫助學生領(lǐng)悟蘊含的哲理，這是必須的，并不是教學目標的核心，因為這種哲理也可以通過其他課程學習而獲得。當下教師在陳述教學目標時，被要求按照三維目標來陳述，要求教學目標要體現(xiàn)知識能力、過程方法、情感態(tài)度價值觀三個維度。在改善過去僅僅以書本知識作為教學目標的同時，也導致教師機械地、一一對應(yīng)地陳述教學目標，使得教學目標太多，趨于泛化而不集中。如此，學生的學習將沒有一個明確方向，導致的結(jié)果就是淺層化的學習。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，還是教師對于文本的解讀不夠深入，沒有把握好重點，教學目標貪多求全，而未能把握好核心精髓。

二、突破傳統(tǒng)預設(shè)，強調(diào)動態(tài)生成

在傳統(tǒng)課堂教學中，教師往往采用一套預設(shè)的教學方式，教學流程相對固定，不一樣的只是教學資料和PPT的制作。當然，我們并不否認教學中會存在部分課前的預設(shè)，但具體到預設(shè)什么內(nèi)容，以及如何預設(shè)，這是教師需要特別關(guān)注的一個地方。要想突破傳統(tǒng)教學預設(shè)的禁錮，推進教學的動態(tài)生成，教師應(yīng)該做好以下三方面的工作。第一，教師要對教學內(nèi)容進行深入分析。教學內(nèi)容對于學生來說，不僅僅是傳授知識的既定意義，最為重要的是這些教學內(nèi)容中所蘊含的育人價值，即：對學生的身心發(fā)展，以及社會參與所產(chǎn)生的重要價值。在上課之前，教師也要具體分析學生在教學內(nèi)容的學習中可能遇到的困難，要事先想出解決這些困難應(yīng)該采取的方法。第二，對學生進行深入分析。每個學生都是與眾不同的，教師在課堂上面對的是一群學生，但并不意味著教師就不能因材施教。教師在上課前要盡可能地通過觀察、談話等方式深入了解學生的學習狀態(tài)，要充分關(guān)注學生差異，落實學生中心立場。第三，要建構(gòu)彈性化的教學方案。即便課前教師已經(jīng)對學生和教材做出了充分系統(tǒng)的分析，但是，課堂是學生的，只有給學生留有余地，課堂中學生才能充分參與，并且進行多元化的互動交流，煥發(fā)出課堂活力。

例如，在學習文言文時，全文都是古文，語言精練，學生理解起來較難，如若教師在課堂中只讓學生了解字句含義，那學習起來免不了枯燥無味。所以，教師在備課時就不能只設(shè)置字句理解環(huán)節(jié)，而應(yīng)注意讓學生置身于作者所處的環(huán)境中，體會作者情感，一方面加深對于詞句的理解，另一方面通過互動交流，也調(diào)動學生的學習興趣，給學生以體現(xiàn)多元自我的機會。

在《誡子書》一文的教學中，有一位教師讓學生學習字句詞意之后，感覺學習氣氛有點壓抑，他提問了這樣一個問題：“同學們，請你們置身于古文中思考，五十多歲的諸葛亮瀕臨死亡時，他在給幼小的孩子寫這封家書的時候，會是什么樣的一種心情？”這時學生積極思考，說出了自己的看法。有的學生認為，諸葛亮是不舍的、是傷心的，因為他再也無法見到自己的孩子了;有的學生認為，他是充滿期待的，他期待他的孩子能夠有所作為……不同的回答代表著不同的學生在學完這篇古文后的理解以及體驗。對于教師的這個問題，學生能夠比較容易地回答出來，但若是教師提出的是一個較為困難的問題，那就可以臨時增設(shè)小組討論環(huán)節(jié)，讓學生去合作探究得出答案。這種動態(tài)生成的課堂不僅讓學生更容易獲取知識，而且能讓學生充分思考、充分交流，達到深度學習的目的。

三、倡導問題導向，鼓勵批判思維

深度的學習簡單來講，就是讓學生進行深度的思維，而教師深度教學的目的也就是要促進學生思維水平的發(fā)展。所以，教師在課堂教學中，一定要注意引導學生深入到知識背后，獲取知識背后的豐富價值。如何引導學生深入呢？提問一定是一個不可缺少的環(huán)節(jié)。由提問引發(fā)學生思考，進而引導學生形成新的問題，繼而再去解決……如此循環(huán)往復，學生的學習也就不再停留于簡單的知識內(nèi)容的復述，而是到達了一個思維辯證的高度。

例如，有一位教師是這樣設(shè)計六年級上冊《窮人》一課的。在第一課時中，教師把學習主題定位于“窮人”。在上課之前，教師布置預習作業(yè)，完成熟讀課文、劃分段落等工作。課堂之初，檢驗預習成果。在學生了解了文章段落分布與大致情節(jié)以后，教師開始提問：“這篇文章的題目是《窮人》，但是在文章中并沒有提到‘窮’字，那作者為什么將題目定為《窮人》呢？”這時有學生回答道：“雖然沒有寫到‘窮’字，但是我們能感受到作者在文章中的窮意滿滿。”教師進而繼續(xù)提問：“你是如何感受到的呢？”由此激發(fā)學生進一步努力思考，最終在共同的討論下解決了這個問題。這樣的提問不僅激發(fā)了學生的思考興趣，也讓學生更深刻地體會到了作者的思想情感。緊接著，在第二課時中教師又將主題定位為“善良”，教師引導學生閱讀某段話，進而提問：“在文章中，我們除了能感受到漁夫和桑娜的不易，你還有什么別的感受嗎？”學生在教師一步一步地提問之中，不斷深化了自己對文章的理解，并提高了自己的思維能力。

總之，好的課堂應(yīng)該是促發(fā)學生深度學習的。課堂教學不是一個花架子，而應(yīng)切實將學生放在首位。要想使學生的深度學習成為可能，教師就必須把“教學”當作一個完整的基本分析單位，并且要走出傳統(tǒng)的以“教”代“學”和反傳統(tǒng)的以“學”代“教”的誤區(qū)，通過教學過程中的互動交往，使教學過程成為一個動態(tài)生成的過程，同時也使得學生的深度學習成為可能。

（作者系山西大學教育科學學院課程與教學論2017級碩士研究生）

（責任編輯 張 妤）