初中生“時空觀念”素養培育的路徑探析

李保祥 劉靜

教育部統編的2018年版歷史教材九年級上冊現已投入使用。相較于人教版舊教材，它有著諸多優勢。從時空視角來看，部編教材的內容設置更具有科學性，更能發展學生的核心素養。就目錄而言，更加突出了歷史的時空性。那么，基于部編新教材，教師應如何培養九年級學生的“時空觀念”素養？筆者在教學實踐中做了如下嘗試。

（一）問題由來

在教學部編歷史教材九年級（上）第七課“基督教的興起和法蘭克王國”時，筆者發現第一子目內容“基督教的興起”部分在整課中出現得非常突兀。盡管法蘭克王國的建立、發展乃至整個中世紀的西歐歷史都與基督教的興起有著重要的關聯，但是如何把基督教的興起導入、過渡到法蘭克王國的建立等內容，確有棘手之處。

首先，第七課上承第五課內容——西羅馬帝國在公元476年被蠻族日耳曼人滅亡，但此處卻又回過頭來再次講述羅馬帝國時期基督教的興起，教材的這種編寫方式可能會對學生正確時空觀念的形成有一定的干擾。其次，基督教興起于1世紀，此時屬于奴隸社會，而第三單元所述內容為封建時代的歐洲，將“基督教的興起”放于此處，略有不適。

此外，在第六課的課后活動部分，教材引用德國法學家耶林的一段言論：“羅馬帝國曾三次征服世界，第一次以武力，第二次以宗教，第三次以法律。而這第三次征服也許是其中最為和平、最為持久的一次。”讓學生談一談對這段話的理解。若將“基督教的興起”放在第七課教學，學生在學習第六課時尚未知曉羅馬帝國以宗教征服世界的內容，又何來理解這段話？因此，筆者在教學過程中決定將教材進行重組。

（二）優化教材體系

基督教出現于1世紀的巴勒斯坦地區，4世紀時被羅馬帝國的皇帝狄奧多西一世和君士坦丁定為國教。由此可知，它當屬羅馬帝國文化的一部分。因此，筆者將該部分內容整合到第六課“希臘羅馬古典文化”部分，在原有建筑、法學、歷法的基礎上，另加宗教這一內容。基于以上做法，學生可從全局宏觀把控古羅馬的文化藝術成就，并在此基礎上加深對法學家耶林言論的理解。另外，日耳曼人的征服導致了西羅馬帝國的滅亡，西歐奴隸社會由此結束，隨之出現了諸多蠻人建立的王國，西歐由此而開始踏入封建社會。筆者對教材的這種重組，學生就不會因為“基督教的興起”而打亂對原有的知識內在邏輯的認知。整合后的歷史教學更能夠培養學生的“時空觀念”素養。

（一）學情調查

為了有效掌控學生“時空觀念”素養的發展情況，筆者在教學第十課“拜占庭帝國和《查士丁尼法典》”時，為學生設計了如下問題：如果你的父母將要帶你去土耳其的伊斯坦布爾城市游玩，你該如何向你的父母介紹這座城市的歷史？

生1：它曾是拜占庭帝國的都城，1453年被奧斯曼土耳其人滅亡。后來，被土耳其改稱為伊斯坦布爾。

生2：（補充）它是羅馬帝國皇帝君士坦丁在330年建立的新都，被稱為君士坦丁堡。395年，隨著羅馬帝國的分裂及拜占庭帝國的建立，它成為了拜占庭帝國的都城。它曾經多次被外族入侵，如奧斯曼土耳其人。

以上是課堂教學中兩位學生所呈現的答案，生2在生1的基礎上進行了補充，使答案變得更加充實。然而，這樣的答案從側面反映了學生的時空觀念較為薄弱。他們只是了解君士坦丁堡成為羅馬帝國和拜占庭帝國這段時間的歷史，而關于此前的歷史卻并不知曉。

（二）拉大時空角度

初中生的感性思維能力強于理性思維能力，歷史地圖由此在初中歷史教學中扮演著不可或缺的角色，它是培養學生時空觀念的重要工具。為了讓學生形成完整的時空觀念，筆者嘗試著給學生提供了不同時代的歷史地圖（圖1、圖2）。首先，筆者讓學生結合教材中查士丁尼一世統治時期的拜占庭帝國疆域圖，從圖1、圖2中找到伊斯坦布爾所在的具體位置。隨后，讓學生猜一猜圖1和圖2分別指的是哪一帝國（提示：圖1為公元前6世紀時期的某一帝國版圖，圖2為公元前4世紀的某一帝國版圖）。學生可結合公元前525年的古埃及被波斯帝國占領這一史實來推測圖1為波斯帝國。在圖2中，學生可結合所學知識及地圖中的戰爭路線，從而判斷出它為亞歷山大帝國。最后，筆者再向學生呈現圖3、圖4、圖5三幅圖片（圖3、圖4、圖5分別為羅馬帝國、拜占庭帝國及當代土耳其國家版圖）。

此處，通過五幅地圖的恰當使用與巧妙設計，筆者相信，它不僅拓寬了學生對伊斯坦布爾的歷史了解，也加深了對這些帝國政權更迭的認識。尤其是最后一幅地圖，它向我們直接詮釋了伊斯坦布爾現如今已不再是土耳其的首都，其首都已被國內第二大城市安卡拉所取代。古今貫通，它豐富了學生的歷史視野，拉長了學生的時空觀念，深化了學生的時空素養。

（一）問題提出

在講授英國“光榮革命”的本質時，筆者本想讓學生認識到由于資本主義經濟發展的不充分故而導致了資產階級、新貴族與封建勢力的妥協，以此來培養學生的唯物史觀。孰知，課后一名學生向筆者提出了如下問題：“既然資產階級、新貴族的力量有限，為何又能推翻斯圖亞特王朝的統治呢？”乍一看，二者顯得頗為矛盾。事實上，要回答好這個問題，還必須要解釋清楚為什么英國最終選擇君主立憲制。而在現有水平下，學生對此根本無法進行合理解釋。

（二）回到“歷史現場”

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》對“時空觀念”素養提出了如下能力要求：在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能將其置于具體的時空框架下;能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上做出合理的論述。因此，筆者為學生選擇了下列幾則材料。

材料一：在1640年長期議會進行的選舉中，當選的上院議員全是貴族，下院的500多名議員中，大多數也是貴族出身。其中只有70名資產階級議員。……新貴族是支持保留君主的。

材料二：13世紀初，約翰王用恐嚇和暴力的手段向貴族征稅、征兵，憤怒的英國貴族和市民在1215年聯合起兵，迫使約翰王簽署了一個限制王權的政治文件《大憲章》。一個看似尋常的事件，竟然在英國就形成了一個不可踐踏的歷史傳統、不可摒棄的政治遺產、不可逾越的政治原則。

材料三：無論是在中世紀、近代或現代英國，各階層的人士，對議會和國王具有一種心理狀態：一方面，人人心中逐漸形成了一個想法，那就是議會執掌無所不包的權力，這是合乎法律的且是在所必須的;另一方面，人們在一般正常情況下，對國王懷有一種敬重的心理……人們在心理上形成一種在國王統治下的安全感。

材料四：如果超越了這種經濟基礎，其選擇結果是不會長久的。所以，革命時期建立的共和制只存在了近十年便面臨危機，其中的原因之一就是這種共和制缺乏足夠的社會經濟基礎。舊式君主制和共和制失敗之后，英國的政體沿著“否定之否定”的邏輯走向了君主立憲。

史學家陳寅恪先生也提出“歷史理解之同情”是史學界研究歷史事物的基本原則之一，即要站在當事人所處的時代思考和評價歷史事件。這與上文中所述的時空觀念要求可謂不謀而合。筆者所選材料皆是對17世紀英國政治、經濟等各方面的反映。基于以上四則史料，筆者讓學生概括出英國建立君主立憲制的原因，并引導學生形成“英國選擇君主立憲制是立足于本國的國情”的認知。由此，學生才能夠形成自己的歷史解釋。

歷史核心素養的培育絕不是一蹴而就的事。時空觀念的形成，亦是如此。時空素養的培養絕不僅僅是讓學生記住具體的時間和空間，它的有效落地，需要歷史教師在教學中不懈努力。歷史教師要敢于在實踐中不斷反思自己的教學措施，在反思中不斷完善自己的教學實踐。唯有如此，對學生核心素養的培育才不會陷入形式主義，學生才能夠在學習實踐中切實提升自身的核心素養。

（責任編輯：趙靜）