把握語文要素，提高閱讀教學有效性

任海寧　馬巖

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為。語文課程應注意培養學生的閱讀興趣，加強閱讀方法的指導，注重學生閱讀實踐，尊重學生在學習過程中獨特的感受。”閱讀是提升自身素質和能力的最佳方式，閱讀是語文學習的重要手段和過程，沒有閱讀就沒有語文。

一、把握語文要素是提高學生語文素養的重要途徑

在小學階段，課內閱讀是培養學生閱讀能力的主要方式，也為學生進行課外閱讀打下良好的基礎。小學閱讀教學不能只單純地閱讀課文、列舉知識點，而是應該教會學生閱讀的方法，培養學生的閱讀能力，提升學生的語文素養。

語文素養是學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，具有工具性和人文性相統一的豐富內涵。而提升學生的語文素養需要通過教材中的語文要素來實現。

所謂語文要素就是課程標準規定的學段目標，包括語文知識、語文能力、學習方法以及學習習慣等的分解細化，然后將其一一落實到每冊教材、每個單元、每篇課文。溫儒敏教授指出：統編本語文教材結構上有明顯的變化，采用“雙線組織單元結構”，一條線索按照“內容主題”組織單元，另一條線索將“語文素養”的各種基本因素，包括基本的語文知識、語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。因此，在使用統編本教材的過程中，我們必須深入領會這一編寫特點，準確把握每個語文要素的內涵和外延。從單元整體出發，通過一篇篇課文的教學，將語文要素真正落實到閱讀教學中，潤物無聲地提高學生的語文素養。

二、語文S版教材與統編本教材語文要素的橫向比對

為了讓教師與學生從語文版教材平穩過渡到統編本教材，避免師生的教與學出現斷層的現象，我們將原教材與新教材中的語文要素進行比對研究，從而更好地進行補教補學銜接。

1.統編本教材語文要素關注策略方法，更注重全面性

從兩套教材的比對中發現，語文S版教材沒有明確提出閱讀策略的概念，也沒有系統安排閱讀策略單元的學習，只在學習精讀課文的過程中，有對閱讀策略的學習和運用。統編本教材新增閱讀策略單元，在其他單元也有指向閱讀策略的訓練。根據課標要求和學段特點，統編本教材選取了四種基本的閱讀策略，編寫了以幫助學生掌握閱讀策略為主要目標的獨立單元。具體安排如下：三年級上冊——預測，四年級上冊—提問，五年級上冊——閱讀要有一定的速度，六年級上冊——有目的地閱讀。

閱讀策略單元的體例結構與閱讀單元基本相似，由精讀課文、略讀課文、識字寫字、課后思考練習題、習作、語文園地構成。與普通閱讀單元不同的是：人文主題一線不明顯;以一個閱讀策略各個層次的教學目標，把三四篇課文緊密聯系起來，作為一個整體呈現，后一篇課文的教學目標比前一篇有所提高，以突出單元閱讀策略教學目標的層次性、遞進性和發展性。例如，四年級上冊第二單元共有四篇課文，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》閱讀策略教學目標是：嘗試提問，發現可以從不同角度提問，并嘗試解決問題。第二篇課文《蝙蝠和雷達》閱讀策略教學目標是：學習從不同的角度進行提問，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第三篇課文《呼風喚雨的世紀》閱讀策略教學目標是：閱讀時，學習運用批注方法提出問題，明白提出問題的目的，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第四篇課文《蝴蝶的家》閱讀策略教學目標是：能獨立提出問題并嘗試把問題分類，選出最有價值的問題嘗試解決。這四篇課文的目標層次十分清晰：樹立提問意識;學習提問;知道為什么提問，并進行提問;獨立提問。閱讀策略教學目標一篇比一篇高，前一篇課文的目標是達到后一篇課文目標的基礎。

2.統編本教材統籌規劃語文要素，目標序列化

統編本教材按低、中、高的層次將語文要素羅列出來，從三年級開始按閱讀和表達兩個方面安排訓練要素，每一冊又有兩個重點訓練項目。從方法、能力和習慣三個方面安排語文要素，教學目標又圍繞閱讀和表達兩大系列螺旋上升、循序漸進。

“把握文章主要內容”是閱讀能力的核心，從語文大綱到后來的課程標準，都把概括文章的主要內容作為一個重要能力。統編本教材從二年級開始引導學生學習講故事，如二年級的第一課《小蝌蚪找媽媽》是根據童話講故事，《小馬過河》是根據關鍵語句講故事，《大禹治水》是根據中心句講故事，《蜘蛛開店》是根據示意圖抓主要信息講故事。三年級學習詳細復述（說完整），四年級訓練簡要復述（說清楚），五年級進行創造性復述（加上自己的理解說清楚），復述其實就是把握文章主要內容。到了六年級，在上冊第八單元語文園地交流平臺中，對把握文章主要內容的方法進行回顧和總結，如：根據文章的題目抓住關鍵語句，厘清事情的起因、經過和結果，把文章分成幾個部分，將各個部分的主要思想連起來。這些之前已經學過。

因此，對于“概括文章主要內容”這一語文要素而言，極好地體現了教材系統性的特點，而且每一年級的要求和目標只是在前一年級的基礎上稍有提高，穩扎穩打，體現了語文要素的學習在難易程度上的序列性。

3.統編本教材對語文要素的編排凸顯整體性

統編本教材中的語文要素以閱讀理解為核心，涵蓋了閱讀必備的方法策略和基本能力，在每冊各單元的篇章頁明確呈現，從源頭上解決了教學內容繁雜、目標不清的常見問題。每個語文要素的呈現都是編者的精心編排，不能孤立地看待。

如四年級上冊第一單元，篇章頁底圖為淡墨山水畫，題以“山水詩人”王維的經典詩句“江流天地外，山色有無中”，點明“詩中有畫，畫中有詩”的詩作特點，呼應了本單元文本與畫面相關的語文要素;頁面右下方明確標示語文要素為：邊讀邊想象畫面，感受自然之美。這一單元編排了五篇詩文，其中精讀課文兩篇，《觀潮》重在寫錢塘江大潮的動態之美，《走月亮》則是描寫月色下奇妙美好的靜謐之美;略讀課文三篇，《現代詩兩首》中的徐志摩《秋晚的江上》、劉大白《花牛歌》均是描繪自然之美的詩歌，巴金《繁星》描寫了三地觀看繁星滿天的畫面。

編者又在精讀課的課后題和略讀課的導讀中針對語文要素提出了明確的學習要求，在語文園地以“交流平臺”的方式回顧總結了“邊讀邊想象畫面”的方法，可謂目標明確，主線清晰。

第一單元的“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，對應的正是“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”。落實“邊讀邊想象畫面”，就是將文字轉碼為畫面，將語言文字的閱讀理解與形象思維能力的發展密切關聯起來，讓學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗。

從縱向上看，“邊讀邊想象畫面”在整個小學階段依循螺旋上升的規律，有低年級的階梯鋪設：一年級上冊“借助圖畫閱讀”，二年級下冊“讀句子想象畫面”，三年級下冊“試著一邊讀一邊想象畫面”。進人四年級，同為想象畫面，要求不止于靜態的畫面，還要聲色并茂、生動豐富，對文本進行更深入的解讀。到了六年級上冊，第一單元“閱讀時能從所讀的內容想開去”，在想象畫面的基礎上學習展開聯想;第七單元“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”，內容由自然擴展到藝術，充分想象和聯想音樂營造的畫面。六年級下冊寫想象類的文章，要求既展開想象，又要有內部的邏輯自洽。這樣的語文要素進階安排，發展了學生的直覺思維、形象思維和邏輯思維，并提升了學生思維的敏捷性、靈活性和創造性。

從橫向上看，本冊各單元語文要素互相關聯，協調一致，共同致力于中年級閱讀目標的實現。因此，各單元語文要素間并非壁壘森嚴，只能在本單元單打獨斗。在第一單元，可涉及第二單元“閱讀策略的提問”，結合題目來提問;也可以采用第六單元的批注，讓學生通過批注句式“我仿佛看到……”掌握想象畫面的基本方法。這些方法與策略的綜合運用有主次之分，但都指向閱讀理解和表達。因此，統編本教材中語文要素的整體性不僅體現在單元之中，更體現在每一冊教材中，體現在一至六年級語文能力培養這個完整的過程之中。

三、針對兩版教材比對結果的教學建議

1.關于策略單元的補學建議

（1）著眼教材，準確定位補學目標

統編本教材設計的閱讀策略，其實語文S版教材都有涉及，但相對而言比較零散、隱性。教師在教學時要對語文S版教材中的閱讀策略進行歸類，準確定位補學目標。

通過學習，四年級學生對“預測”的閱讀策略有了初步了解，但沒有經歷“系統學習一遷移運用一總結梳理”的過程。因此，四年級的補學目標定位為系統了解并掌握“預測”的方法，如根據題目、插圖、線索、生活經驗等多角度預測。

升入五年級的學生，已經在批讀文學習中頻繁使用“預測”和“提問”的閱讀策略，但是在對問題的分類和篩選上有欠缺。因此，五年級的補學目標定位為隨文補學，綜合運用“預測”的閱讀策略，學會分類整理問題，篩選有價值的問題并嘗試解決。

升入六年級的學生重點補學“有速度地閱讀”。這一閱讀策略主要體現在課后習題中，但教材中沒有出現相關的具體方法。因此，六年級的補學目標定位為學習“有速度地閱讀”的具體方法，如圈畫關鍵詞句、跳讀、邊讀邊概括語句意思等。

（2）關注學情，合理選擇補學方式

雖然閱讀策略單元是統編本教材新增的教學體例，但是對于從使用語文S版教材過渡到統編本教材的四至六年級學生，閱讀策略的學習和把握并不是零起點，教師需根據學生的實際情況合理選擇補學方式。

一是集中補學。

可以將一項閱讀策略的學習集中安排在本冊教材以外的幾篇文章中，集中安排幾課時整體落實補學任務。如四年級的學生將首次接觸閱讀策略單元“提問”的學習，又缺失了三年級“預測”閱讀策略單元的學習，學習難度相對較大。因此，建議采用集中補學的方式，在四年級上冊安排一次主題閱讀課，從三年級的“預測”單元選擇閱讀材料。在補學“預測”閱讀策略后，學生再進入本冊教材“學貴有疑”——指向“提問”的閱讀策略單元的系統學習。這樣自然過渡，系統補學，不僅強化學生對“預測”這一閱讀策略的掌握，也為學習“提問”的新知作好鋪墊，易于學生接受。

可以將閱讀策略的學習安排到本冊教材的一個單元，把閱讀策略的學習與教材本身要求的語文要素的學習整合起來落實。如對五年級的學生而言，他們缺失的是三、四年級關于“預測”“提問”的閱讀策略單元學習。實際上，在語文S版教材的學習中，學生已經隱性接觸了這兩個閱讀策略，但為了進一步系統鞏固深化，建議對這兩個閱讀策略的補學集中放在五年級上冊第一單元的課文教學中。相機給學生指出，除了課前導讀和課后習題中提到的閱讀方法，“一邊讀，一邊猜”“帶著問題讀課文”也是非常有效的閱讀方法。通過第一單元的集中隨文補學，再進入第二單元“閱讀要有一定的速度”閱讀策略單元學習就水到渠成了。六年級學生的學習能力相對較強，對于“預測”“提問”這兩個閱讀策略的補學，也可以集中安排在六年級上冊第一單元的課文教學中進行。

二是分散補學。

圍繞補學目標整體設計補學活動，將補學目標分散到幾篇文章中，分幾個階段落實。建議六年級補學“有速度地閱讀”這一閱讀策略時，可以分散在本年級各單元的課文中反復進行。如在六年級上冊《燈光》《窮人》《我的伯父魯迅先生》、五年級下冊《金色的魚鉤》《他們那時候多有趣啊》等課文的學習提示或課后習題中都提出快速默讀課文的要求，補學時就可以把這些課文作為材料，在課堂中隨文補學。

2.關于重復課文的導學建議

在銜接教學階段，面對重復且已學過的課文，需要全面把握新舊教材，準確解讀編者意圖，確定核心教學目標。關注學情，選擇恰當的教學策略，提高學生的語文素養。

經過對兩套教材三至六年級的初步比對發現，學生會重復學習的課文有《牛郎織女》《鯨》《鳥的天堂》《搭石》《狼牙山五壯士》《少年閏土》。這些課文重復學習的時間都出現在高年級。《牛郎織女》《鯨》《鳥的天堂》《搭石》這四篇課文出現在五年級上冊，《少年閏土》出現在五年級下冊，《狼牙山五壯士》出現在六年級上冊。

在統編本教材銜接使用階段，面對重復且已學過的課文，我們需要重新解讀文本，確定教學目標，選擇教學策略，關注學生的學習過程與增量。教學重復課文時，教師要特別關注學生已有的學習起點，根據教材編排年級的變化，根據學生起點適時增減教學內容，適度調整教學課時。避免將重復的課文一帶而過，更要避免重復學習浪費學生寶貴的時間。要做到這些，就更要重視進行兩套教材的對比。

（1）對比分析，尋找新意

首先應該對兩套教材中的同一篇課文進行全面、整體比對，尋找課文內容是否存在修改、填充。可從單元主題、課文內容、課后習題、學生學習起點等多個維度進行。例如，單元主題的比對，可以重點關注兩套教材單元目標的差異，便于明晰再次學習的方向;課后習題的比對，能更加清晰而具體地把握住統編本教材單元語文要素的落實，從而準確定位教學目標與教學重點。比如《鯨》在語文S版教材四年級下冊中是一篇精讀課文，這個單元的訓練要點是“把握文章主要內容，進一步了解人類的朋友——動物”。而在統編本教材五年級上冊，該文出現在習作單元，是一篇習作例文，側重了解事物并可以向別人介紹。那么在教學這篇課文時，就要從寫作的角度出發，看作者是怎樣介紹鯨的，為學生習作方法的習得提供幫助。

（2）提取要素，理清思路

教材選文中的語文要素出現的年級不同，對語文要素的提煉以及側重點也應作出調整。教學重復課文，應該依據單元主題，挖掘課文當中的語文要素，將符合單元訓練點的語文要素提前處理。如遇前一學期學過的重復課文，就應該對照單元主題，尋找語文要素發生的變化，更改教學時的側重點。比如，《鳥的天堂》在語文S版教材四年級下冊中是一篇精讀課文，這個單元的訓練要點是“把握文章主要內容，進一步了解人類的朋友——動物”，而該文在統編本教材五年級上冊中也是一篇精讀課文，而這個單元的語文要素是“初步體會靜物的靜態美和動態美;學習描寫景物的變化”。從這兩個單元的不同要求我們可以看出，課文雖然相同，但是語文訓練目的已經完全不同，教師的教學側重點也就必須作出及時的調整。

閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。閱讀教學應該立足教材，充分挖掘語文要素，明確閱讀主體，合理引導，從而提升學生的情感體驗，達到提升學生語文能力的目的。同時，閱讀教學是用教材教，而不是教教材。在統編本教材全面投入使用之際，有效的閱讀教學應當以明晰新舊教材中語文要素的差別為前提，以把握語文能力增長點為重心，以指向課外閱讀和表達為終點。只有夯實學生的閱讀基礎技能，閱讀教學才能促進學生語文綜合素養的提升。